多學科融合型研學課程設計與實施

楊海鴻 郭宇祺 喬觀民 白璐瑋 杜勁松

摘 要：多學科融合教學可加強學科間內在聯系、培養學生的綜合能力、落實立德樹人根本任務，而研學旅行是開展“地理+”多學科融合教學的良好載體。但在實踐中，多學科融合教學面臨融合機制、融合形式和融合評價等難題。本文基于目標融合、多學科知識融合、活動內容融合、評價融合四個維度，構建了多學科融合的研學課程實踐模式。在此基礎上，以姜席堰為例進行研學課程的具體設計與實施，為多學科深度融合研學提供教學實踐案例。

關鍵詞：多學科融合；研學旅行；姜席堰

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）03-0070-06

新一輪課程改革高度重視學科間的關聯性，提出要“統籌各學科……加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力”。國際上也興起STEAM多學科融合教育，強調以多學科、多視角、多維度的方式認識世界并改造世界［1］。地理學具有很強的學科交叉特性，構建“地理+”多學科融合教學實踐模式，可很好地拓展地理研學的綜合育人價值。

一、多學科融合教學的難點

盡管在理論層面上，多學科融合教學具有明顯優勢，能夠培養學生整體性思維、辯證看待問題等能力，然而將教育理念轉化為教育實踐的過程絕不會一蹴而就，往往會經歷各種困難和挑戰。多學科融合教學的難點主要體現在以下幾個方面。

1.融合機制難

只有立足于學科邏輯和學科立場，多學科融合教學才能真正做到融會貫通。跨學科研究的前提條件是對各學科特有的思維模式、理解模式以及認識方式的洞察，學科之間的對話是建立在學科主體地位之上的［2］。多學科融合教學也是如此，其前提是明確各學科的獨立性、特殊性。在此基礎上，如何找到共通點，將原本分離的、割裂的教學形式連接起來，是教師進行多學科融合教學時應深入探討的問題。

2.融合形式難

有教師認為跨學科教學是在一節課堂上由不同科目的教師聯合完成，在實踐上也如此進行操作，但實際教學效果并不好；或是由一位教師主導、其他學科教師輔助授課，效果稍好一些，但將教學復雜化，沒有體現多學科融合的特色。在有限的教學時間內，進行多學科知識與方法的運用，可能會導致“為了多學科而多學科”的局面，這樣不僅妨礙正常教學進度，也背離了教學初衷。這種教學雜糅化，本質上是忽視了多學科融合教學的關鍵是以綜合性的問題為出發點構建學科間的互動關聯。

3.融合評價難

多學科融合教學的評價體系不夠完善，導致其實踐實施效果虛無［3］。若以分數為導向強調效果評價，那么跨學科教學是低效的存在。跨學科教學也常被看成學科教學的附屬品。因此，必須打破“育分”和“育人”的對立，聚焦學生的多元發展，使多學科融合的評價側重能力評價和過程性評價，推動教學改革的深化與落實。

二、多學科融合研學課程設計模式構建

研學旅行是開展“地理+”多學科融合教學的良好載體。從多學科融合的困境出發，教學實踐必須解答三個關鍵問題：“融合什么”“怎么融合”“融合程度如何”。其中，“融合什么”涵蓋教學目標的確定與學科的選擇；“怎樣融合”關乎不同學科知識的處理與呈現形式；“融合程度如何”體現評價標準的確定，反饋、約束融合過程。因此，本文構建了“目標融合—多學科知識融合—活動內容融合—評價融合”的多學科融合研學課程設計模式（圖1）。

目標融合。以多學科融合為基礎，以培養全面發展的人為核心，充分發揮學科間綜合育人的功能。以知識、能力、價值三個維度為標準，明確“通過什么方式、學習什么內容，最終學生獲得什么發展”的教學目標，凝聚多門學科的合力，實現學生核心素養的發展。

多學科知識融合。不同學科雖然各有側重，但又存在著相互滲透與聯系的共同話題。地理學科的綜合性決定了它對其他學科的包容性與滲透性，因此可將地理作為多學科融合的中心。基于學科相關性、知識關聯性以及思維共通性［4］，在內容上融合歷史、物理等學科，在方法上把發現、假設、驗證、總結等程序彼此滲透，形成“地理+X”組合的綜合課程。學科融合主要包括四個環節：環節一，整合問題。多學科融合模式的核心是實際生活中遇到的真實問題，在解決問題的過程中所要運用的知識、能力、價值和高階思維是課程關注的重點。環節二，確定主題。歸納不同問題的共同屬性，以統一的主題橫向連接不同學科。環節三，聯結知識。教師熟悉相關學科的學習內容與方法等，將零散的知識進行歸類，找尋關聯點。環節四，設計方案。教師團隊協作、研討，構建以主題為統領，多學科重組織教學體系。

活動內容融合。多學科融合的活動內容關注生活實踐的育人功能，強調源于生活、歸于生活，明確生存、生活、生命的價值［5］。因此，在研學旅行的真實情境下，可以問題或項目為途徑，使學生通過自主、合作、探究等親身實踐活動，將教材內容與現實生活有效聯系，進行有意義學習，促進學生全面發展。

評價融合。多學科融合的評價兼顧學生學習的過程與結果，強調解決真實問題。基于該特點，多學科融合的評價標準側重于評估學生能否發現和解決新問題；評價維度則包括學生對現實問題的解決能否關聯和整合多學科知識，是否借助多學科技能和手段，情感、態度與價值觀是否發生變化。

三、多學科融合型地理研學課程實踐案例——以姜席堰為例

1.研學地概況

本次研學旅行地點選擇浙江省衢州市龍游縣的姜席堰。以姜席堰為中心，依托龍游運動小鎮，鑒賞后田鋪村的文化（圖2）。姜席堰建成距今約680年，2018年成功入選（第五批）世界灌溉工程遺產名錄。姜席堰修建前，龍游洪澇頻發，人地矛盾突出。古人利用靈山江和江心沙洲，因勢利導，分建姜堰和席堰。席堰的功能主要是將靈山江水引入灌渠，枯水期利用灌渠蓄水灌溉，豐水期也承擔部分泄洪功能；姜堰比席堰略低，在枯水期截流，豐水期主泄洪。姜席堰“馴服”了洪澇，讓水資源在時間與空間上得以調節，哺育了灌區的人們，生成了地域文化——龍游婺劇。

姜席堰的修建背景和古人對自然規律的合理利用展現了“環境制約”“人的能動性”和“人地和諧”的人地關系發展過程，適于學生在實踐探究中提升思維水平和開展“地理+”多學科融合教學。

2.融合目標：確定育人目標，指向核心素養

圍繞“人的全面發展”目標，結合學科課程標準，對教學內容進行深入挖掘，制定研學目標、內容與核心素養指向（表1）。

3.融合學科：創新知識體系，開發特色課程

（1）整合問題

首先，姜席堰的修建背景就是“環境制約”的最好詮釋。龍游縣位于亞熱帶季風區，降水集中在夏季，主要耕地資源位于山間盆地，夏澇秋旱長期困擾著當地人的生產生活。其次，巧設堰壩，實現“馴水”并合理利用水資源，展現了“人的能動性”。姜席堰巧妙的運行機制和管理維護制度使其百年不倒，龍游因堰而興，人居環境愈加和諧，是“人地和諧”的體現。從地理學科邏輯出發，創設基于真實生活的問題鏈，引導學生體會：為何古代龍游洪澇災害頻發？古人如何馴服狂躁的山溪水？姜席堰的選址有何巧妙之處？姜席堰如何改變水的時空分配？姜席堰如何進行蓄水灌溉？姜席堰對當地的經濟、社會和生態有何影響？如何保護水利遺產，使其可持續發揮效益？通過問題鏈引導，學生直觀認識姜席堰的價值，進而深刻理解人地協調觀。

（2）確定主題

基于姜席堰的運作原理、綜合效益等方面，確定本次研學主題為“靈山鑒古堰，渠田品姑蔑”，以具身性、情境化的主題，啟發學生認識姜席堰如何實現人與自然的雙贏，深刻理解古人的偉大智慧。

（3）聯結知識

以人地協調觀為旨歸，挖掘姜席堰的多學科要素，關聯真實情境的真實問題。以姜席堰的前世今生為脈絡，梳理形成知識之間的邏輯關系結構圖（圖3）。

（4）設計方案

聚焦研學主題，圍繞姜席堰的區域背景、建設歷史、工程原理和綜合效益這一主線，形成多學科融合的研學活動（圖4）。學生進入真實問題情境，通過體驗、發現、探究等環節追尋姜席堰的前世今生，深刻領悟水利工程所蘊含的豐富文化底蘊。

4.融合內容：構建問題“鏈輪”，驅動活動“鏈條”

在“姜席堰水利工程的前世今生”情境的基礎上，以生活中的真實問題為“鏈輪”，以學生活動為“鏈條”，由問題不斷推動活動的發生，引導學生獨立思考、合作探究，進而揭示姜席堰“環境制約”“人的能動性”和“人地和諧”三種人地關系表現（表2）。

5.融合評價：圍繞“全人發展”，實施多元評價

多學科融合的評價重點關注學生的學習能力，包括對相關學科基本知識、核心概念和方法的掌握程度；對真實且復雜的跨學科任務情境的理解能力；按照任務要求提出問題，利用多學科知識設計解決方案并驗證的能力；以及學生對多學科融合學習的態度和觀念［6］。基于此，本文從探究學習、實踐操作和展示交流三個維度進行綜合性評價（表3）。

四、結語

多學科融合教學強調綜合育人，也是素養時代下促進學生全面發展的重要途徑。本文以姜席堰水利工程為例，依托“如何保護水利遺產，使其可持續發揮效益”為主題，設計問題鏈，形成“地理+”多學科融合研學課程。通過因地制宜開發和利用鄉土資源，讓立德樹人根本要求落實到真實生活情境中，為學生提供運用多學科知識和方法解決真實問題的機會，有利于學生綜合能力的提升。

參考文獻：

［1］ 周東岱，樊雅琴，于穎，等.基于STEAM教育理念的小學課程體系重構研究［J］.電化教育研究，2017，38（8）：105-110，128.

［2］ 李云星.論教育學學科立場的基本結構［J］.教育學術月刊，2012（11）：22-25，82.

［3］ 任學寶.跨學科主題教學的內涵、困境與突破［J］.課程·教材·教法，2022，42（4）：59-64，72.

［4］ 朱雪梅，王敏萱.跨學科主題學習：初中地理課程改革的新挑戰［J］.地理教育，2022（7）：3-7.

［5］ 郭迎霞.高中地理跨學科整合教學的探索實踐［J］.地理教育，2017（9）：6-8.

［6］ 肖林，鄭智勇，宋乃慶.小學生STEAM學習能力：時代價值、內涵認識及評價框架［J］.教育與經濟，2021，37（2）：40-46，57.