具身繪本教學促進中班幼兒閱讀理解能力的實驗研究

季鑫璐，金 芳，賈春悅，王雨菲

（1.沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧沈陽 110034；2.七臺河職業學院，黑龍江七臺河 154600）

一、問題提出

閱讀理解是幼兒在早期讀寫能力發展過程中必備的一項核心經驗［1］。《3-6 歲兒童學習與發展指南》明確將“具有初步的閱讀理解能力”列為兒童閱讀與書寫準備的目標之一［2］，提升閱讀理解能力不僅有助于幼兒今后學業的發展，還能夠豐富幼兒的生活經驗和表達方式，并奠定讀寫能力的基礎［3-4］。繪本在幼兒閱讀能力培養中有著不可替代的地位。繪本具有圖文并茂、顏色鮮艷的特征，并將抽象的知識具體化，與該階段幼兒的認知以具體形象思維為主相契合。繪本教學對于培養幼兒的啟蒙認知、創造力、觀察能力、想象力、溝通能力、藝術賞析能力等方面都發揮著不可估量的作用［5］。

但是，經過我國學者調查研究發現，幼兒園繪本教學中存在著一些問題。例如張亭亭、舒婷婷對安慶某幼兒園大班繪本教學進行了調查，發現幼兒園大班繪本教學中存在提問低效與應答策略單一、教學模式過于僵化等問題［6］。高樂甜、王景芝基于教師的視角對幼兒園繪本教學的現狀進行調查發現，繪本教學中存在重認知輕體驗、幼兒主體性不夠、缺乏提問策略和教學方法單一等問題［7］。陳博通在調查L市四所幼兒園時發現，幼兒園繪本教學設計中普遍缺乏“幼兒本位”理念、缺少對幼兒的興趣和需要的關注，且采用的教學形式設計單一［8］。綜上可以看出，輕視幼兒主體地位、輕視幼兒身體體驗、采用教學方法單一等是我國幼兒園繪本教學中的常見問題。

具身認知理論則為解決我國幼兒園繪本教學中存在的問題提供了解決的突破口。具身認知理論（embodied cognition）最早出現于20 世紀80 年代，它反對傳統認知科學對身體體驗的漠視，主張認知來源于大腦和身體經驗［9］，而身體又置于一個寬泛的、心理的、文化的環境之中［10］，是活動的身體、情境中的身體［11］，認知、身體和環境組成了動態的統一體［12］。具身認知的核心觀點即認為認知源于大腦、身體和周圍環境的耦合，強調身體和環境對認知的重要作用。具身認知理論提出以來，逐漸發展成為一種哲學認識論主張，影響到了認知科學、心理學、神經科學與信息科學等多個學科，近年來也逐漸被應用到教育學當中［13］。黃春霏探討了具身閱讀策略對5～6 歲幼兒閱讀理解的提升成效，研究結果發現具身認知組在故事理解的各個層面均顯著高于口語理解組［14］；徐慧艷以具身語言學中的索引假說為研究起點開展了實驗研究，結果表明具身認知策略在4～5 歲幼兒的閱讀理解方面表現出明顯優勢［15］；廖利的研究結果發現采用具身閱讀策略能夠顯著提升4-5 歲幼兒的閱讀理解水平［16］；胡曼對幼兒進行教育干預實驗，發現具身認知繪本教育活動對幼兒的認知能力發展具有重要影響［17］。

雖然已經有研究證明具身認知策略能夠提高兒童閱讀能力，但用具身認知理念指導幼兒園繪本教學的實證研究較少。由此，本研究基于具身認知理論進行繪本教學設計，對實驗班和對照班開展為期10周的教育現場實驗，來探究具身繪本教學對中班幼兒閱讀理解能力的影響。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取沈陽市一所普通幼兒園兩個中班共計44名幼兒為研究對象，隨機選取其中一班為實驗班，另一班為對照班。其中實驗班男生10人、女生12人，對照班男生12人、女生10人，兩班幼兒平均年齡皆為4 歲5 個月。44 名幼兒皆在《中國比內測驗》“解說圖畫”部分測驗中達到平均分，即可以參與實驗。

（二）研究方法

本研究采用實驗法，以繪本教學活動為自變量，以中班幼兒的閱讀理解能力為因變量，對兩組中班幼兒分別采用具身繪本教學方法和常規繪本教學方法，實施為期10 周、每周1 次的教育實驗活動，來探討將具身認知理論應用于幼兒園繪本教學的可行性及教學效果。實驗班與對照班都由研究者施教，另有兩名幼兒教師對教學活動進行觀察和記錄。為保證被試的同質性，在開展教育實驗之前，對實驗班和對照班幼兒的閱讀理解能力進行測試。

（三）研究工具

1.比內智力量表

本研究采用吳天敏第三次修訂的《中國比內測驗》中“解說圖畫”的部分題目［18］，對幼兒進行言語能力測試，以此排除言語能力無法達到平均水平的幼兒。王棟等的研究證實中國比內測驗具有可靠與肯定的信效度［19］。

首先向幼兒出示3幅圖。第一幅圖為小朋友到商店去買東西；第二幅圖為叔叔和阿姨（爸爸和媽媽）帶著小妹妹去逛公園；第三幅圖為下雨天，小朋友拿著傘到車站去接媽媽。施測時，主試手指圖畫對被試說：“這幅畫畫的是什么？”幼兒回答名詞，如“小朋友”，得1 分；說出動作，如“下雨”得2分；說出圖畫完整主題，得3分。三題共得5分以上的幼兒通過測驗。每名幼兒的測驗時間為2-4分鐘。

2.故事內容理解測驗

本研究使用《青蛙你在哪里》作為實驗文本，采用由Paris（2003）編制、王靜等翻譯修訂的《故事內容理解測驗量表》進行前后測［20-21］。《青蛙你在哪里》是一本無字繪本，講述的是小男孩和一條狗去尋找青蛙的故事。在開展教學實驗之前，對其他班級幼兒進行預實驗，結果發現該實驗文本適合幼兒閱讀。《故事內容理解測驗量表》包括顯性信息和隱性信息2 個維度，共10 個問題。5個顯性信息的題目要求幼兒回答繪本的角色、背景、引發事件、問題、結局；隱性信息的題目則是關于角色的感受、因果關系、對話、情節預測、故事主題。根據幼兒的回答賦0-2分，0分表示幼兒沒有回答或回答錯誤，1 分表示幼兒可以根據問題推斷出單一圖畫的答案，2 分表示幼兒可以根據多幅圖畫之間的聯系推斷出問題的答案。該量表及其兩個維度的Cronbach’s α 系數依次為0.83、0.73 和0.70，信度較好。每名幼兒測驗的時間在15-20分鐘之間。

（四）研究過程

1.設計具身繪本教學活動方案

（1）挑選教學繪本

基于具身認知理論和中班幼兒的年齡特點，對于繪本的選擇，主要考慮以下因素：第一，繪本內容適合中班幼兒閱讀，且與幼兒生活經驗相關；第二，繪本可讀性強、情節和形象生動有趣，高潮迭起；第三，繪本內容可以通過身體感知體驗；第四，兩個班級幼兒都未曾閱讀過的繪本。鑒于以上因素，本研究選擇以下10本繪本進行教學，繪本如表1所示：

表1 繪本選用情況表

（2）具身繪本教學的過程設計

具身教學活動與學習者身體的參與、環境的創設以及各要素之間的互動存在著密切的聯系。具身繪本教學要求教育者為幼兒創設可感知、可體驗及可操作的教學情境，采取恰當的具身閱讀策略，充分調動幼兒的身體及多重感官通道，利用手勢、表情及肢體動作幫助幼兒理解繪本的豐富內涵，通過師生、生生及其與環境的互動實現大腦、身體和環境之間的緊密聯合［22］。基于此，本研究的教學活動過程包括五個部分：情境導入，活動具身，游戲具身，交互具身，拓展延伸。下面以《母雞蘿絲去散步》為例，展示具身繪本的教學過程。

①情境導入，激發興趣

情境導入是指通過故事、兒歌、表演、文學作品等多種方式，將幼兒引入繪本的情境中，使幼兒對學習的內容產生初步的興趣和體驗。

［實驗案例］在活動開始前播放幼兒在農場參觀的圖片，喚起幼兒的已有經驗。教師出示住在農場里的母雞蘿絲的手偶，并模仿母雞的聲音講話，同時利用多媒體播放母雞蘿絲生活的農場全貌。幼兒大膽地表達自己在農場的所見所聞，并仔細觀察畫面。

②活動具身，深化教學

活動具身涉及身體主體活動，是學習的關鍵環節。此環節主要引導幼兒根據畫面或聲音提示，做出相應動作、表情及語調模仿，充分調動幼兒的感官體驗，讓幼兒在練習、模仿中真正理解繪本內涵。

［實驗案例］教師引導幼兒模仿母雞蘿絲“繞”過池塘，“穿”過籬笆，“越”過干草堆等一系列動作以及“狐貍饞的流口水”“母雞蘿絲淡定從容”等一系列表情，豐富了幼兒的身體體驗。此外，教師結合不同的故事情節，播放不同的音效。例如，在呈現狐貍猛撲向母雞蘿絲卻掉到了池塘的畫面時，播放落水的音效；在呈現狐貍被蜜蜂蜇跑時，播放蜜蜂嗡嗡叫的音效，更加豐富了幼兒的感官體驗。

③巧用游戲，親身體驗

游戲是深受孩子喜愛的活動，孩子能夠在游戲中獲得知識與經驗。在教學活動中可以采用各種游戲，比如表演游戲、影子游戲、科學小實驗等來加深幼兒對繪本故事的理解，讓幼兒在快樂的游戲體驗中全面發展。

［實驗案例］本次活動采用角色扮演游戲。老師為孩子們創設“小劇場”，為幼兒設置走、繞、越、穿、鉆等場景的場地。幼兒自由結伴，兩兩合作，利用夸張的肢體動作和表情表演故事情節，獲得親身體驗。

④交互具身，升華情感

交互具身是指教師圍繞目標設置問題讓幼兒討論交流，以促進良好的師幼互動。具身認知視域下的教學過程不再是單向的知識輸出，而是交流的、互動的交互過程。

［實驗案例］在此環節，幼兒分為正方和反方圍繞“母雞蘿絲是否知道狐貍跟在身后”展開辯論，后又圍繞“幸運的母雞”和“倒霉的狐貍”自由討論，暢所欲言，形成了活潑自由的課堂氣氛。

⑤拓展延伸，鞏固強化

拓展延伸是指結合繪本內容進行有效拓展，使繪本閱讀變得豐滿和深入。拓展延伸可以強化幼兒習得的知識，加深幼兒對繪本內容和內涵的理解。

［實驗案例］教師鼓勵幼兒自由創編故事發展的新情節，嘗試做小作者，并將表演的道具投放到表演區，供幼兒使用。

2.前測

在實驗開始之前，研究者進入幼兒班級與其共同生活、學習，在幼兒熟悉研究者之后，采用《故事內容理解測驗量表》對實驗班和對照班的幼兒進行前測，來探索實驗班和對照班幼兒的閱讀理解水平的情況，以確保實驗對象的同質性。開展實驗時，教師采用統一的指導語對每一名幼兒說：“老師這里有一本好玩的圖畫書，你看完以后回答老師幾個問題好嗎？”幼兒看完繪本后采用統一的指導語：“你想一想剛才的這本圖畫書講了一個什么樣的故事，然后回答問題，好嗎？”

3.研究變量的控制

實驗開始之前，幼兒沒有參與具身繪本課程活動的經驗。實驗班和對照班為平行班級，幼兒的智力水平相近，閱讀理解能力相當。實驗班和對照班均由研究者施教，以排除教師風格、學歷、年齡等因素的干擾。此外，兩個班級教師的自身狀況與教學水平大致相同。

4.實驗干預

在實驗班和對照班分別實施10 次繪本教學活動，每周1 次，為期10 周，每次活動時長在17-25分鐘之間。實驗班采取具身繪本教學方法，對照班采取常規的教學方法實施教學活動，比較兩種教學方式下幼兒閱讀理解能力的差異。以活動《生氣湯》和《古利和古拉》為例，展示實驗班與對照班繪本教學活動的差異，如表2所示。

表2 實驗班與對照班繪本教學活動比較示例

5.后測

教學實驗結束以后，再次使用《故事內容理解測驗量表》對實驗班和對照班幼兒進行測驗。

（五）數據處理

采用SPSS20.0 統計軟件對前后測數據進行描述統計分析及獨立樣本t檢驗。

三、研究結果

（一）實驗班與對照班幼兒閱讀理解能力的同質性檢驗

為保證實驗前實驗班和對照班幼兒的閱讀理解能力處于同一水平，對兩班幼兒的前測得分進行獨立樣本t檢驗。根據表3可知，實驗班和對照班幼兒在顯性信息理解、隱性信息理解和總分三個方面上均不存在顯著性差異（P＞0.05），說明實驗班和對照班幼兒的閱讀理解能力處于同質性水平，可以進行實驗干預。

表3 實驗前實驗班與對照班幼兒閱讀理解能力的同質性檢驗

（二）實驗前后幼兒閱讀理解能力的差異分析

為了檢驗和對比兩種不同的教學對幼兒閱讀理解能力產生的影響，本研究對實驗班和對照班幼兒實驗前后測數據進行配對樣本t檢驗。

1.實驗前后實驗班幼兒閱讀理解能力的差異分析

由表4 可知，通過對實驗班幼兒實驗前和實驗后閱讀理解得分及兩個維度得分進行分析后發現，在顯性信息理解、隱性信息理解和總分三個方面上的前測得分與后測得分均存在極其顯著性差異（P值均＜0.001），后測得分均高于前測。

表4 實驗班幼兒閱讀理解能力水平前后測差異

2.實驗前后對照班幼兒閱讀理解能力的差異分析

由表5 可知，實驗前后對照班幼兒閱讀理解能力在隱性信息理解上有差異（P值＜0.05），在顯性信息理解和總分上存在顯著性差異（P 值＜0.01），后測兩個維度的得分及總分均高于前測。

表5 對照班幼兒閱讀理解能力水平前后測差異

（三）實驗后實驗班與對照班幼兒閱讀理解能力的差異分析

如表6所示，在干預結束后，實驗班和對照班幼兒在顯性信息理解和隱性信息理解兩個維度得分均存在顯著性差異（P值均＜0.01），在總分上存在極其顯著性差異（P 值＜0.001），實驗班兩個維度的得分及總分均高于對照班。

表6 實驗后實驗班與對照班幼兒閱讀理解能力差異

四、討論

實驗結果表明，基于具身認知理論的繪本教學相比于傳統的繪本教學更能提高中班幼兒的閱讀理解能力，這與徐慧艷、廖俐［15-16］的研究結論一致。具身認知理論不僅強調身體的重要性，而且重視環境和身體的交互作用［23］，這正是具身繪本教學相比于傳統教學的優勢所在。

（一）多重感知覺刺激豐富了幼兒的身體體驗

知覺表征理論認為語言理解的本質是具身的，語言理解根植于身體的感知覺系統［24］。且有學者指出多重感知覺刺激是影響幼兒故事理解的基礎［16］。在本研究中，教師充分地調動了幼兒的視覺、聽覺、觸覺等多通道感官，實現了多重感知的融合。例如在活動《古利和古拉》中，古利和古拉出場時，選擇了曲調輕松愉快的音樂《藍精靈》，幼兒跟隨音樂在教師創設的“森林”里模仿古利和古拉撿橡子、撿板栗等食物；當古利和古拉遇見巨大的蛋時，選擇幽默滑稽的音樂《惡作劇》，將古利和古拉想把大雞蛋裝進籃子里卻裝不下，想抬著走，蛋卻太滑，想滾著走卻又怕蛋碎掉的矛盾心理展現的淋漓盡致，同時引導幼兒模仿古利和古拉“抬蛋”“轱轆蛋”“砸蛋”“敲蛋”等一系列動作。

法國現象學哲學家梅洛-龐蒂在《知覺現象學》一書中指出，知覺的主體是身體［25］。因此，多重感知覺的刺激能夠豐富幼兒的身體體驗。許多研究者都指出身體的重要性。如杜威提出的“做中學”要求兒童身體力行，親身經歷和體驗學習內容，充分體現出身體的重要性［26］。此外，李政濤也提出教育生活中的第一要務就是鍛造學生的身體，給予學生展示自我身體的機會與空間，并在各種展示中發展自我的身體［27］。在本次具身繪本教學活動中，教師充分地調動了幼兒的身體，給予幼兒展示身體的機會，豐富幼兒的身體經驗。以《風喜歡和我玩》為例，活動中包括到“感受風”“模仿風”和“尋找風”等環節。老師帶領小朋友一起用小手扇扇風、用吹風機吹吹手、用風煽動風鈴，讓孩子們用身體“感受風”。在“模仿風”的環節，老師播放音樂《風》，幼兒基于已有經驗模仿小草彎腰、種子飄落等情景，用身體展示“風”。最后在“尋找風”的環節，老師帶孩子們到操場上奔跑、放風箏，讓孩子們在玩中對風有了更深入的體驗。

（二）具身的環境創設使幼兒深入體驗

環境是影響兒童學習的重要因素之一。如建構主義強調環境的重要性，且提倡情境教學法，它要求在教學設計中創設有利于學習者建構意義的情境［12］。近年來，越來越多的學者提倡打造具身的學習環境。肖菊梅等人基于具身認知理論的視角，提出應創建有機系統的課堂學習環境，構建動態生成的課堂學習環境，建構學習共同體的生態課堂學習環境［28］。李志河等人則認為具身的學習環境主要由物理環境、社會文化環境、資源支持環境和情感心理環境等四部分組成［29］。本研究參考了李志河等人的研究，在實驗中著重創設了幼兒的物理學習環境、資源支持環境和情感心理環境。

物理學習環境是具身學習的前提條件，良好的物理環境能夠為師幼互動及幼兒的身體參與提供空間。例如在座位編排方面，相比于傳統的座位排列多采用整齊劃一的“秧田型”限制了幼兒身體的活動，本研究則采用“馬蹄式”（U 型）的座位模式，不僅拉近師幼之間的身體距離，空白地帶也為師幼之間的交流互動、角色扮演和游戲提供了舞臺。除了座位模式的變動，教師還在教室內的墻面布置上做出調整。例如在《母雞蘿絲去散步》活動中，教師將教室提前布置成農場的樣子，并在教室墻面上裝飾上母雞蘿絲去散步的農場路線圖，以此激發幼兒的興趣，讓幼兒能夠在探索環境中學習。

資源支持環境是指采用各種學習資料、認知工具、具身技術等進行教學，以達到更好的學習效果。資源支持環境主要包括多媒體、虛擬技術、學習策略及支持教學的具身技術等要素。教師可以充分利用各種技術資源為幼兒創造可交互、可探索的、充滿趣味性的學習環境，激發幼兒的學習動力。此外，幼兒園中的操場、菜園、動物角等都為幼兒的具身學習提供支持，讓幼兒在實踐中獲得認知發展。本研究多運用多媒體展現故事的內容，用音樂創造故事氛圍，采用交互式電子白板讓幼兒獲得直觀體驗。例如在活動《變變變》中，教師采用交互式白板課件，幼兒通過點觸電子白板上呈現的紅、黃、藍三原色，將顏色兩兩混合，直觀的呈現了混合后的顏色。

情感心理環境是指家園、師幼和幼幼之間的交流互動、學習氛圍及人際關系等要素。這些要素潛移默化的影響幼兒的身心發展。良好的情感心理環境可以帶給幼兒積極的情感體驗，更能提高幼兒學習的積極性。本研究著重打造師幼和幼幼之間的交流，旨在為幼兒營造溫馨舒適、生動活潑的課堂氛圍，讓幼兒能夠暢所欲言、自由發揮。以活動《生氣湯》為例，在師生共同尋找霍斯生氣的原因時，教師引導幼兒討論自己生氣的事件，說說自己生氣的原因以及自己生氣的應對辦法，營造了輕松活躍的課堂氛圍。

（三）身體和環境的交互是幼兒認知發展的關鍵

具身教學中的認知是身心一體的認知，是通過身體的各個感覺運動系統與外在環境交互作用獲取體驗的動態過程［29］。交互是連接認知和情境的紐帶，正是由于交互架起了連接身體和環境的橋梁，二者才能夠作用于人的認知活動［31］。生成論認為知覺和經驗的產生依賴于個體的身體，并與周圍環境相互作用［32］。由此可見，促進幼兒認知發展并不是由教師單一的傳授知識而實現的，而是以幼兒為主體，教師為幼兒創造身體與環境交互的條件，師幼共同探索的過程。在本研究中，教師運用交互的教學策略，如情境教學法、體驗教學法和角色扮演法，使幼兒獲得沉浸式的學習體驗。例如在活動《坐井觀天》中，幼兒運用自制的“望遠鏡”觀察教室，以此來體驗青蛙坐井觀天的感覺，在身體與環境的交互體驗中理解了故事的寓意。

五、結語

針對當前幼兒園繪本教學中的問題，本研究基于具身認知理論對幼兒園繪本教學的過程進行重新設計，在一般教學過程的基礎上重點創設幼兒身體活動環節、游戲體驗環節和交互環節，形成具身繪本教學。旨在調動幼兒的多重感官，使幼兒獲得沉浸的活動體驗，從而深入理解繪本內容，提高閱讀理解能力。通過教育實驗，本研究發現具身繪本教學不僅能有效引起幼兒的閱讀興趣并激發其學習動機，而且對于中班幼兒閱讀理解能力有更為顯著的促進效果，證明了具身繪本教學的可行性與有效性。同時，具身繪本教學重視幼兒身體體驗、教學環境的創設以及身體與環境之間的交互，也為未來幼兒園教師改善繪本教學方法提供了參考。