我國原創圖畫書的故事結構特征

周俊男，張鑑如

（1.天津師范大學教育學部，天津 300387;2.臺灣師范大學幼兒與家庭科學學系，臺灣臺北 106）

一、問題提出

2021年，教育部為廣大家長和幼兒園推薦了一批圖畫書，其中，78%是原創圖畫書，并重點強調了原創圖畫書對傳承中華優秀傳統文化的重要作用。在教育部、閱讀機構以及出版屆的共同努力之下，圖畫書逐漸成為我國兒童生活情境中常見的閱讀文本，我國原創圖畫書也得到了蓬勃的發展［1］?！队變簣@教育指導綱要（試行）》明確了早期閱讀在幼兒教育中的特殊地位，“喜歡聽故事、看圖書”被列為語言部分的目標之一。其中，內容與要求指出，“引導幼兒接觸優秀的兒童文學作品，使之感受語言的豐富和優美，并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解”［2］，對幼兒閱讀的強調除了語言發展層面的考慮，也應強調幼兒對于文本的理解，以促進幼兒的全面發展。許多幼兒園把圖畫書閱讀作為教學的一部分［3］，家長也逐漸意識到圖畫書對幼兒發展的積極意義［4］。然而相關領域的學術研究卻相對較少，關于圖畫書故事結構的研究則更為匱乏。

鑒于故事結構對兒童語言發展和閱讀理解的重要作用，對原創圖畫書的故事結構進行研究可以為教師開展故事結構教學以及家長選擇共讀文本提供依據。通過分析原創圖畫書的角色塑造和人稱使用、厘清故事框架，可以更好地結合兒童的發展水平選擇適合其閱讀的圖畫書文本。因此，本研究以故事結構作為研究的切入點，探究我國原創圖畫書主角選擇、人稱使用以及故事結構特征，并進一步比較學齡前適讀與小學適讀圖畫書在這三個層面上的異同。

二、文獻綜述

（一）故事結構分析與教學

針對兒童敘說的故事結構分析有高潮（high point）、詩節（stanza）和故事文法（story grammar）三種不同取向，高潮分析針對的文類是個人生活經驗、真實的事件，關注的是兒童敘說的指涉能力與個人觀點［5］；詩節分析針對的文類雖然同樣是個人生活經驗、真實的事件，但其主要探究的是不同文化下兒童的敘說特點［6］；故事文法分析的文類是想象故事，強調的是故事的結構［7］。這三種取向適用的文類不同、探究的內容也有所不同。

許多研究者認為故事基模的形成與文本故事的閱讀經驗有關，掌握故事結構有助于兒童預測故事情節的發展、在敘說與閱讀理解上有更好的表現，同時也為其讀寫能力的發展以及未來的學習打下重要基礎［8］。而兒童對情節的詮釋蘊藏著其對整本圖畫書詮釋的重要密碼，可以為教學提供參考［9］。因此，故事結構教學被許多教師應用在教學的現場中，并且相關研究指出，故事結構教學給兒童提供清晰的架構，對兒童閱讀理解起到積極的作用［7］。因此，本研究試圖通過對我國原創圖畫書的故事結構進行分析，以期為故事結構教學的開展提供參考。

（二）文本故事結構分析

針對文本的故事結構分析也有不同取向，文學領域的研究者指出，民間故事大都具有相對穩定的結構形式：線索單一的是單純式故事，由幾個故事組成的是復合式故事。復合式故事又分三段式故事和連綴式故事兩種［10］。類似的分析也出現在小說的敘事學分析中，但大多強調的都是主人公以及情節之間的串聯類型［11］。在新聞學中，也有新聞敘事結構的分析，然而新聞不一定具備虛構故事的完整結構（包括開始狀態、故事中間發展、以及最后結局等），可能只述及一系列事件中的某一部分或一段落，開始或結果之展現也不明顯［12］。

考慮到圖畫書故事的特殊性，其情節不會像大多數小說那么復雜，卻也不會像兒童的敘說那么簡單，尤其成人所創作的故事文本與兒童的敘說存在差異性，這些分析方法并不能完全適用于圖畫書故事結構的分析。因此，本研究試圖參照文本的故事結構分析取向，基于分析兒童敘說的框架進行修改，以生成適用于我國原創圖畫書故事結構分析框架。

三、研究設計

（一）研究對象

近年來，隨著原創圖畫書的蓬勃發展，在我國兩岸三地均設立了諸多獎項和書目評選以鼓勵原創圖畫書的創作與出版，如“信誼幼兒文學獎”“豐子愷兒童圖畫書獎”“好書大家讀”優良少年兒童讀物評選以及“愛閱公益”推薦書目等。本研究依據圖畫書對適讀年齡的標注，結合各大獎項、推薦書單以及幼兒園和小學的實際使用情況，制定了本研究的選書依據：1.適讀年齡為學齡前和小學階段，剔除跨至其他年齡段的文本；2.圖畫書形式為文圖交融，剔除無字書；3.圖畫書內容類型為故事，兒歌、散文以及復合故事（多個非相關故事）等類別的的圖畫書不進行分析。據此分類標準和選書依據，將初步選出的書目以“德爾菲”法向相關領域專家、現場教師以及兒童家長征求意見，將相關意見進行整理、歸納和匿名反饋，直至得到一致的觀點。最終選出65 冊原創圖畫書作為分析對象（見表1），其中學齡前適讀32 冊，小學適讀33冊，以探究不同年齡適讀的原創圖畫書故事結構特征。

表1 原創圖畫書分析書目

（二）研究方法

本研究主要采用質性的文本分析法和量化的內容分析法對圖畫書的文字故事進行編碼分析，為了檢驗編碼的準確性，隨機抽取20%的文本讓另一研究者單獨編碼，進行內部一致性測驗。告知編碼方案，對不同意的地方進行重復的討論直到解決。最后統計編碼一致程度Cohen’s Kappa 值，主角類型為0.98，人稱使用為0.96，故事結構類型為0.87。

（三）研究步驟

依據研究目的，依次從主角類型、人稱使用和故事結構類型三個面向對我國原創圖畫書進行分析：

1.主角類型

依據圖畫書故事內容的呈現，將主角分別劃分為人物角色以及非人物角色兩大類別，其中，作為主角的人物又可以分為兒童和成人兩種。在數據分析時，分別統計學齡前適讀和小學適讀的圖畫書中：以兒童為主角、以成人為主角以及以非人物為主角的圖畫書數量。

2.人稱使用

根據圖畫書故事文字，定義其人稱的使用。圖畫書中常常出現想象的元素，動物、物品也能夠成為擬人化的主角，因此第三人稱在這里指的是除了第一人稱與第二人稱的所有主語，即大部分作為主語的名詞都被視為第三人稱。分別統計使用第一人稱、第二人稱以及第三人稱之學齡前適讀和小學適讀的圖畫書數量。

3.故事結構類型分析

Coelho認為，判斷情節是否完整的標準是“引發事件”“行動”“結果”三項故事結構要素是否都具備［13］。Stein&Glenn 認為，故事由“背景”（setting）與“情節”（episode）構成，情節中較為重要的元素是“內在反應”“行動”與“結果”［14］。Hayward進一步修改了Stein&Glenn 的界定，更為強調故事角色的內在計劃與回應，認為情節的要素包含“引發事件”或“內在反應”、“內在計劃”或“內在企圖”、“結果”或“反應”，這些要素的組合即為一個情節［15］?？紤]到本研究的分析對象是成人創作的書面文本，本研究參照以上學者的界定重新修改“序列”和“情節”的定義。將強調事件發展本身的“背景”“行動”與“結果”視為一個故事的基本架構，具備這三個元素即為一個“簡單序列”。在“簡單序列”的基礎上，其他元素可被視為理解事件發展背后來龍去脈與角色反應的重要部分。因此，具備“引發事件”以及“內在反應”“內在計劃”“反應”三者中的一個即被視為一個單一情節。依據此界定以及圖畫書中所呈現的故事，將Stein&Glenn 的故事結構類型修改為六大類別（見表2）。

表2 故事結構類型對比

四、研究結果

（一）主角類型

表3呈現的是我國原創圖畫書的主角類型統計結果。從表中可以看出，以人物為主角（36冊）的圖畫書數量略多于以非人物為主角（29 冊）的圖畫書。其中，在以人物為主角的圖畫書中，又以兒童為主角的圖畫書數量較多，以成人為主角的圖畫書較少。也就是說，在本研究所分析的圖畫書中，以貼近兒童生活的非人物角色和兒童角色為主，以成人為主角進行的創作較少。就學齡前適讀的圖畫書來看，以人物為主角的圖畫書少于非人物為主角的圖畫書，人物為主角的圖畫書中，又以兒童為主角的圖畫書更多。小學適讀的圖畫書中，以人物為主角的圖畫書超過了以非人物為主角的圖畫書所占的比重，而以兒童為主角的圖畫書與以成人為主角的圖畫書在數量上則大致相當。

表3 我國原創圖畫書的主角類型 單位：冊

（二）人稱使用

如表4 所示，在全部65 冊圖畫書中，第三人稱（50冊）的使用遠超過第一人稱（15冊），沒有使用第二人稱的圖畫書。比較學齡前適讀和小學適讀的圖畫書發現，在學齡前適讀的圖畫書中第三人稱的使用相對更多。Hudson&Shapiro提出，敘述個人經驗時可能會更多地使用第一人稱，在講故事時則較多的選擇第三人稱［16］。此外，研究結果還進一步指出，兒童敘述關于短途旅行的經驗會較多使用第一人稱，敘述看醫生的經驗則較多使用第三人稱，這樣的表現可能與兒童的個人偏好有關。原創圖畫書的敘事方式上，多是以他者的視角來講述故事，這一發現與兒童敘說的表現具有一致性。

表4 我國原創圖畫書的人稱使用 單位：冊

（三）故事結構類型分析

對所有圖畫書進行內容分析，依據分析結果將圖畫書劃分為不同的故事結構類型，并計算不同故事結構類型的圖畫書數量（見表5）。具體結果如下：

表5 我國原創圖畫書的故事結構類型 單位：冊

1.描述序列

描述序列指的是僅對故事中“背景”“行動”與“結果”這三個基本要素中的兩個進行描述，即由“背景-結果”“行動-結果”或“背景-行動”組成的故事，該類型圖畫書數量相對較少。其中，學齡前適讀的《禮物》只描述了故事的“背景”和“行動”，屬于描述序列：

背景：今天是一個大日子

行動：大家一起去慶祝

2.簡單序列

簡單序列是指包含了“背景”“行動”與“結果”這三個要素的故事。故事結構為簡單序列的圖畫書同樣數量較少。具代表性的圖畫書為學齡前適讀的《誰要來種樹》：

背景：月亮照大地，大地光禿禿

行動：小動物們紛紛來種樹

結果：月亮照大地，遍地都是樹

3.單一情節

在簡單序列基礎上，必須具備“引發事件”，且至少包含“內在反應”“內在計劃”“反應”三個元素中一個。單一情節的圖畫書占據了相對較高的比例，其中，學齡前適讀的《彩鷸奶爸》屬于單一情節的故事：

背景：彩鷸爸爸和彩鷸媽媽在一起

引發事件：彩鷸媽媽生完蛋離開了

內在計劃：好好將小彩鷸帶大

行動：彩鷸爸爸照顧小彩鷸

結果：小彩鷸長大了

反應：彩鷸爸爸真辛苦

4.單一情節+序列

該故事類型是情節和序列的組合，其中情節為單一的完整情節，而序列的數量可為一個或多個、類型上可以是描述序列或簡單序列。其中，學齡前適讀的《小魚散步》這個故事是單一情節和多個序列的組合：

情節1

背景：下午

引發事件：媽媽加班，不煮飯

內在計劃：做蛋炒飯

行動：去買雞蛋

結果：買好雞蛋回家

序列1

背景：撿到彈珠

行動：從彈珠往外看

結果：變成藍色的世界

序列2

背景：撿到眼鏡

行動：從眼鏡看出去

結果：變成模糊的世界

5.多個情節

多個情節可以呈現單一角色或多個角色，當角色非同一人時，能區分出主角與配角。依照情節之間的關系可分為時間、因果與并列關系三種，其中，不同情節如果重在強調彼此之間的時間關系，不論時間上是先后進行、同時進行或是有交叉的都歸類為時間關系。多個情節的圖畫書在所有故事結構類型的圖畫書中所占的比例最高，其中又以時間關系的多個情節圖畫書數量最多。學齡前適讀的《安的種子》是并列關系的多個情節的組合：

情節1

背景&引發事件：師父給每人一顆種子

內在反應：本想第一個種出來

行動：本把種子埋在雪里

結果：種子沒有發芽

反應：本刨了地、摔了鋤頭

情節2

背景&引發事件：師父給每人一顆種子

內在反應：靜想一定會種出來

行動：靜用了金花盆、名貴藥水和花土，并用金罩子罩住

結果：幼芽枯死

情節3（主角）

背景&引發事件：師父給每人一顆種子

內在反應：我有一顆種子

行動（和目標無關）：做著日常事務

行動（和目標有關）：種下種子

結果：蓮花盛開

反應：欣喜

6.雙線故事

與多個情節的結構類型有所不同，雙線故事中的兩個故事角色都為主角，依據兩條主線之間的關系，又分為有互動和無互動兩種。這兩種故事結構類型的圖畫書所占的比例均較低。其中，兩條主線無互動的代表作品是小學適讀的《大象男孩與機器女孩》，這個故事中的主角分別為大象男孩和機器女孩，兩個主角的故事類似、但相互獨立。兩條主線有互動的代表作品為學齡前適讀的《阿迪和朱莉》，阿迪和朱莉都是故事的主角，他們的故事先是獨立發生，后又交織在一起。

如表5 所示，我國原創圖畫書的故事結構以“單一情節”的故事為主，其次是“多個情節（時間）”這一類型的故事。學齡前適讀的故事中，以“多個情節（時間）”與“單一情節”的故事最多；其次是“單一情節+序列”及“多個情節（因果）”這兩個類型；其他類型均較少；沒有“雙線故事（無互動）”這一類型的圖畫書。小學適讀的圖畫書中，以“單一情節”及“多個情節（時間）”為最多，其他類型均較少，沒有“多個情節（因果）”及“多個情節（并列）”這兩個類型的圖畫書。對比學齡前適讀和小學適讀的圖畫書故事結構類型，發現學齡前適讀的圖畫書結構類型較為多樣，但大多屬于較為簡單的故事結構類型。小學適讀的圖畫書中，“描述序列”和“簡單序列”這類故事結構相對簡單的圖畫書變得更少，主要集中在故事結構相對完整的“單一情節”和“多個情節（時間）”兩種類型。

五、分析與討論

（一）原創圖畫書主角以人物為主

原創圖畫書的主角以人物為主，其中又以兒童主角為最多。以兒童角色敘事，貼近兒童的心理，有利于兒童進行知識經驗和情感體驗的遷移。通過進一步比較發現，學齡前適讀和小學適讀的圖畫書主角類型具有差異性，這一發現與兒童心理發展階段一致。學齡前的兒童以自我為中心、認為“萬物有靈”，這種“泛靈論”傾向是幼兒期兒童審美心理最為突出的特點［17］。因此，學齡前適讀的作品中以非人物和兒童為主角的最多，以成人為主角的最少；小學階段的兒童漸漸開始從他人角度思考問題，以成人為主角的作品有所增加，而非人物為主角的作品則有所下降。

（二）原創圖畫書多以第三人稱敘事

以往的兒童文學多采第一或第三人稱敘述，新時期以來，第二人稱的敘述也開始漸漸多了起來［18］。然而這一現象并未出現在原創圖畫書的創作中，其敘事以第三人稱為主，第一人稱其次，沒有以第二人稱創作的作品。圖畫書使用第三人稱符合故事敘述的一般邏輯，而第一人稱的使用除了與創作者自身偏好及故事邏輯有關，也需將目標讀者的偏好納入考量。以第二人稱進行的創作帶有對話的、互動的性質，大多用在抒情類的文體中，因此故事類的圖畫書作品中較少出現。

（三）原創圖畫書故事結構類型以“單一情節”和“多個情節”最多

原創圖畫書的故事結構類型豐富，以“單一情節”和“多個情節”最多，“描述序列”、“簡單序列”和“雙線故事”較少。學齡前適讀圖畫書以較為簡單的故事結構類型為主，小學適讀的圖畫書則轉向了相對完整的故事結構類型，符合不同年齡段兒童的發展特征。相對完整的故事情節會詳細交代目標以及角色為達成目標所采取的系列行動，屬于較好的故事結構類型［7］。學齡前的兒童正處于逐步建立因果邏輯關系的階段，在語言表達方面往往難以形成較為完成的故事結構。因此，“單一情節”的故事結構更加契合學齡前兒童的思維邏輯和語言特點，“多個情節”的故事結構則可以進一步培養兒童厘清主次關系以及對比等邏輯思維能力。通過閱讀不同結構類型的故事，可以幫助兒童逐步掌握由簡單到復雜的敘事類型，培養其閱讀理解和溝通表達能力。

六、教育建議

（一）依據角色類型選取不同的共讀策略

1.吸引學齡前兒童代入故事角色

適合學齡前兒童閱讀的原創圖畫書大多采用擬人化的非人物角色或貼近其自身經驗的兒童角色。在與兒童共讀此類圖畫書時，可以嘗試運用鮮明的語氣和夸張的神態，充分表現角色的典型特征和心理活動，使兒童能直接感知角色、理解角色，甚至代入角色。隨著兒童對故事情節的逐漸熟悉，可以邀請兒童針對不同角色展開故事戲劇游戲，增強其閱讀過程的體驗感，提升其閱讀理解能力。

2.鼓勵小學兒童關注寫實類角色

小學兒童的理解能力和思維能力都有顯著提升，可以逐漸關注偏向寫實的成人角色塑造，從幻想性故事轉向映照現實的故事。在閱讀的過程中，可以補充和分享真實的案例，增強兒童對現實社會的理解，促進其情感體驗的遷移。

（二）借助人稱使用靈活轉換敘事的角度

1.幫助學齡前兒童感受不同人稱敘事口吻

學齡前兒童的語言和思維都在發展中，可以通過不同人稱轉換敘事口吻，激發兒童的想象力，增加其參與感和沉浸感；引導兒童觀察和思考不同角度給故事帶來的不同效果，更好地想象和理解故事中的情境與角色。

2.加強小學兒童對不同人稱的理解與應用

小學兒童可以在理解的基礎上，加強對不同人稱使用的練習。共讀過程中，可以通過提問和討論的方式，幫助小學兒童對比不同人稱的敘事角度；還可以通過共讀和對話，幫助兒童學習不同的表達方式，提高其語言表達能力。

（三）基于故事結構的理解展開閱讀教學

1.觀察學齡前兒童組織故事結構的方式

循序漸進地引導學齡前兒童關注故事結構特征。可以邀請兒童在共讀后復述故事，進而觀察其對故事的理解情況以及組織故事結構的方式。成人有意識地引導幼兒關注故事邏輯有助于提升幼兒的邏輯思維能力［9］，帶領兒童慢慢形成從簡單到復雜的故事結構基模，可以促進其對整體故事結構的理解與把握。

2.鼓勵小學兒童模仿不同故事結構敘事

小學兒童可以關注故事結構較為復雜的圖畫書，開展深度閱讀。針對情節之間的不同關系，可以通過有層次地提問或繪制思維導圖［19］，幫助兒童厘清故事的主要結構，加深其對作品的理解與體驗，并鼓勵其模仿不同故事結構的敘事方式進行表達或寫作練習。