童眸中的幼兒園戶外游戲空間：基于馬賽克方法的研究

張 莉，徐昕瀾

（1.廣州體育學(xué)院體育教育學(xué)院，廣東廣州，510500；2.深圳市福田區(qū)第三幼兒園，廣東深圳，518048）

一、問(wèn)題提出

幼兒園戶外游戲空間是指幼兒園戶外構(gòu)成特定物理和地理位置的游戲區(qū)域，以及蘊(yùn)含其中的實(shí)踐、秩序與關(guān)系的總和。幼兒園戶外游戲空間是一種理解兒童社會(huì)生活中身份權(quán)力關(guān)系的透鏡，通過(guò)空間中的關(guān)系、規(guī)則和沖突可探查兒童在幼兒園被視為一種怎樣的存在，揭示幼兒園中現(xiàn)存的社會(huì)規(guī)范和結(jié)構(gòu)。國(guó)外學(xué)者首先推動(dòng)了兒童視角下戶外游戲空間的研究。Geertz提出了“可參與性的游戲場(chǎng)地”（participatory playground）的概念［1］；兒童活動(dòng)空間的設(shè)計(jì)參與主體要有兒童、父母與社會(huì)團(tuán)體［2］179；兒童“更喜歡冒險(xiǎn)性的游戲場(chǎng)”［3］，“最喜歡的地方是戶外私密場(chǎng)所和體育設(shè)施”［4］，“喜歡幼兒園中關(guān)于自己的東西”［5］。這些研究聚焦兒童偏好的戶外游戲空間類型。國(guó)內(nèi)研究者意識(shí)到兒童對(duì)戶外的感知對(duì)其認(rèn)知的重要性，發(fā)現(xiàn)兒童更喜歡在戶外游戲空間玩耍［6］，他們理想的戶外游戲空間應(yīng)該具有挑戰(zhàn)性與自然要素［7］，但多傾向從成人視角探討建筑空間的物質(zhì)構(gòu)成要素對(duì)戶外游戲空間設(shè)計(jì)的影響，思考戶外游戲空間的教育價(jià)值。

本研究透過(guò)空間視角與兒童立場(chǎng)，去“看見(jiàn)”兒童眼中的幼兒園戶外游戲空間圖景，“聽(tīng)見(jiàn)”他們對(duì)幼兒園戶外游戲空間的訴求，以期揭示兒童對(duì)幼兒園戶外游戲空間的感知和理解的多樣性，考察兒童的主體性是如何通過(guò)每次與他人、非人類實(shí)體的互動(dòng)而出現(xiàn)的［8］，并基于此反觀教育者是如何看待戶外游戲空間，以及如何理解兒童在此空間中的日常實(shí)踐，為幼兒園戶外游戲空間的設(shè)計(jì)與規(guī)劃提供兒童立場(chǎng)的可能性思路。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

本研究主要采用馬賽克方法，強(qiáng)調(diào)兒童既是研究資料的收集者，也是分析資料、與研究者對(duì)話的共同思考者。采用目的性抽樣方式，選取山西省級(jí)示范幼兒園X 幼兒園22 名大班兒童參與研究。通過(guò)參與式觀察記錄兒童在戶外游戲空間中的語(yǔ)言與行為表現(xiàn)；運(yùn)用兒童攝影的方式鼓勵(lì)兒童將自己關(guān)注的戶外游戲空間拍下來(lái)，幫助部分語(yǔ)言發(fā)展較弱的兒童表達(dá)自己觀點(diǎn)；幼兒園之旅作為兒童拍照的拓展，邀請(qǐng)兒童向成人介紹自己玩耍的戶外游戲空間，兒童自由決定游覽的內(nèi)容、順序和介紹方式，并可以在游覽過(guò)程中拍攝照片或視頻。在兒童拍照與幼兒園之旅后，研究者采用魔毯這一方式邀請(qǐng)兒童對(duì)獲得的照片與視頻資料進(jìn)行回顧與討論。

（二）資料分析方法

資料分析采用扎根理論取向①。首先，進(jìn)行開(kāi)放式登錄，找到“太高、太刺激、我就是主人、不要踩、pia pia 的很重、合影、糟糕的事情、太陽(yáng)、光線、鍛煉勇氣、非常少玩、依戀、紀(jì)念、規(guī)則”等開(kāi)放代碼；其次，進(jìn)行關(guān)聯(lián)式登錄，在上述代碼之間找到關(guān)聯(lián)代碼：“冒險(xiǎn)、自然、品性、情感、圍困”等；最后，核心式登錄，對(duì)關(guān)聯(lián)代碼進(jìn)行整理和分析，確定核心類屬為“空間中的自我”、“空間中的自然”、“空間中的意義”、空間中的‘樊籬’”。在此框架下生成了3個(gè)命題：（1）兒童對(duì)幼兒園戶外游戲空間有多樣性、動(dòng)態(tài)性的需求；（2）兒童在幼兒園戶外游戲空間中建構(gòu)自我與歸屬；（3）兒童期待在幼兒園戶外游戲空間獲得主體性存在之精神意義。

三、童眸中的幼兒園戶外游戲空間圖景

（一）戶外游戲空間中的自我

1.刺激與冒險(xiǎn)：探查自我與能力邊界

“刺激”是兒童談到為什么喜歡某一游戲空間時(shí)最喜歡使用的詞匯。兒童認(rèn)為“刺激”的游戲空間是怎樣的呢？（見(jiàn)表1）

表1 兒童眼中的刺激

兒童關(guān)注戶外游戲空間中設(shè)施的高度、速度、晃動(dòng)性和旋轉(zhuǎn)性，喜歡運(yùn)用滑動(dòng)、跳躍、鉆爬等移動(dòng)性技能，控制身體保持平衡，從而獲得對(duì)高度和深度的認(rèn)知、身體移動(dòng)速度的感知、靈活操縱使用工具的技能等［9］，這樣的游戲空間能讓兒童挑戰(zhàn)和測(cè)試極限、探索自我與世界的邊界、了解周圍世界的風(fēng)險(xiǎn)。同時(shí)，兒童在實(shí)踐中探索能力的邊界，學(xué)習(xí)感知、評(píng)估和調(diào)控空間中的風(fēng)險(xiǎn)（表2），采取因應(yīng)策略解決問(wèn)題，當(dāng)認(rèn)為自己難以與游戲空間順利交互，或交互過(guò)程中可能存在風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，他們選擇以自己能掌控的方式探索嘗試或直接放棄。

表2 兒童對(duì)冒險(xiǎn)的描述

男孩子們?cè)谕妾?dú)木橋。孔天永：“老師！這段太晃了，老是抖，我不敢爬。”楊圣江：“你可以伸出手保持平衡。”趙澤城：“你可以到后面跳過(guò)去，就像這樣。（演示）”我：“這一段比較難，所以特別考驗(yàn)小朋友的勇敢呀。你可以按著圣江和澤城的建議再試一試。（天永最終雙手平舉，度過(guò)了獨(dú)木橋）（DMQ-G-0909）

冒險(xiǎn)具有失敗的可能性，充滿不確定性，增加了兒童身體協(xié)調(diào)統(tǒng)合的難度，讓兒童體驗(yàn)到高度喚醒、興奮與恐懼交織的情緒，追求新穎、強(qiáng)烈、復(fù)雜的感覺(jué)和體驗(yàn)，同時(shí)尋求適合他們可接受的風(fēng)險(xiǎn)與刺激，從而獲得自豪、成就感和自尊。吉天琦說(shuō)：“等我爬上去，我就是這兒的主人了！”（PPJ-JTQ-0908）。兒童在具有刺激與冒險(xiǎn)特質(zhì)的空間中經(jīng)歷恐懼和興奮，但只有自己能夠管理風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，他們才能在評(píng)估和面對(duì)相關(guān)風(fēng)險(xiǎn)時(shí)學(xué)會(huì)正確地判斷拓展和深化對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，確證自我能力。

2.隱蔽的內(nèi)部空間：自我意識(shí)的生長(zhǎng)

兒童對(duì)空間有著天然的探索欲望，他們整合視、聽(tīng)、觸、動(dòng)覺(jué)以綜合自身所處地理空間、理解自身所處空間中的物體關(guān)系，從而習(xí)得空間區(qū)位、空間分布與空間關(guān)系。兒童的鏡頭大量展現(xiàn)了各種封閉或半封閉空間，游戲設(shè)施中自然形成的內(nèi)部空間、幾何結(jié)構(gòu)與設(shè)施間形成的遠(yuǎn)近關(guān)系對(duì)兒童具有本源吸引力（圖1-2），因?yàn)椤斑@里太刺激了”（HLT-WSH-0918）。而這些隱蔽的內(nèi)部空間通常禁止兒童入內(nèi)，“這個(gè)球老師平時(shí)不讓我們玩”（HLT-WSH-0918）。王森輝談到小空間“很刺激”，鉆進(jìn)“狹小空間”，他們可以用身體丈量和感知空間，根據(jù)空間的高度、大小調(diào)整來(lái)自己的身體以匹配空間，展現(xiàn)對(duì)高度、大小、距離等空間概念的認(rèn)知和理解，幫助理解自我與游戲設(shè)施、空間之間的關(guān)系。

圖1 攀爬架的內(nèi)部空間

圖2 鉆山洞的內(nèi)部空間

在幼兒園里出于安全考量，兒童的言行需要在成人及集體眼光所及的公共空間視野中。而兒童自我意識(shí)的成長(zhǎng)，使他們有意識(shí)地利用游戲設(shè)施中的構(gòu)造來(lái)區(qū)隔公共空間和私域空間，通過(guò)隱秘性更強(qiáng)的半封閉內(nèi)部空間創(chuàng)造社會(huì)距離，來(lái)生產(chǎn)私密的、能夠獨(dú)處的或能與好朋友共處的小空間，將戶外游戲空間的公共屬性轉(zhuǎn)化為能動(dòng)的具有特定內(nèi)涵的“私域空間”。它“對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)提供了一個(gè)‘躲避’的場(chǎng)所以及幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知、逃離前臺(tái)的氣場(chǎng)壓迫、獲得安慰和宣泄的地方，自身獲得安全感并體驗(yàn)自我的一個(gè)過(guò)程，并逐漸培養(yǎng)自我認(rèn)同。”［10］

3.自我標(biāo)識(shí):自我構(gòu)建與展演

空間“不僅僅是一種物理背景，相反，它在建構(gòu)和表征社會(huì)關(guān)系中起著重要的地位。”［11］在戶外游戲空間中，兒童樂(lè)于標(biāo)識(shí)自己在空間中的位置，并在空間中建立屬地性，即個(gè)人或團(tuán)體試圖通過(guò)劃定和主張對(duì)一個(gè)地理區(qū)域的控制來(lái)影響或控制人、現(xiàn)象和關(guān)系。本質(zhì)上，它賦予了主張所有權(quán)的能力，主張什么是“我們的而不是你的”［12］。兒童在戶外會(huì)快速找到一個(gè)屬于自己的“小房子”（圖3），通過(guò)自我標(biāo)識(shí)在空間中明確社會(huì)關(guān)系。他們關(guān)注自己在游戲空間中的位置，理解自我如何與與空間聯(lián)接，并基于拍攝行為構(gòu)建與表達(dá)自我。在研究中有6名兒童主動(dòng)提出請(qǐng)研究者幫忙給自己和游樂(lè)設(shè)施合影，“給我拍個(gè)照，紀(jì)念一下。”（PPQ-KTY-1015）。有4 名兒童嘗試拿著相機(jī)自拍，兒童有目的地選取“景物”，“是由相機(jī)鏡頭作為界限，對(duì)進(jìn)入畫(huà)面的物理空間中的人與物進(jìn)行取舍的過(guò)程，所呈現(xiàn)的畫(huà)面是一個(gè)自我展演的空間。”［13］

圖3 “我們可以一人一個(gè)房子”（DMQ-LHR-1012）

（二）戶外游戲空間中的自然

X 幼兒園屋頂是大班戶外游戲空間，地面鋪設(shè)了大片人工草坪，角落布置了畫(huà)有不同圖案的輪胎，輪胎里面種著一些綠植。兒童帶著研究者多次參觀了放置的綠植并進(jìn)行拍照。從兒童拍攝的照片與魔毯的談話中可以發(fā)現(xiàn)，他們關(guān)注戶外游戲空間中的自然事物、自然事物的變化、自然與人之間的關(guān)系（見(jiàn)表3），對(duì)自然的觀察是直接的、非中介的，且在與自然互動(dòng)時(shí)體驗(yàn)到自然的本體性——植物的顏色和形狀，想象長(zhǎng)出來(lái)的蒲公英可能的特別顏色，敏銳地發(fā)現(xiàn)身邊飛過(guò)的鳥(niǎo)兒、嗡嗡采蜜的蜜蜂。自然事物的變化幫助兒童獲得對(duì)周圍自然現(xiàn)象的理解，如“為什么它是紅紅的葉子，它是不是長(zhǎng)出來(lái)就是紅紅的葉子，或許它會(huì)變顏色？”猜測(cè)這片葉子長(zhǎng)出來(lái)時(shí)的顏色與未來(lái)可能的變化，思考葉子的顏色可能和什么因素有關(guān)，兒童對(duì)時(shí)間的體驗(yàn)與理解是在自然感知中交織發(fā)展的，也反映了兒童對(duì)自然的動(dòng)態(tài)性感知，以及探索自然物質(zhì)（如顏色）的思維萌芽。

表3 兒童關(guān)注的戶外游戲空間中的自然

此外，室外光線的強(qiáng)弱明暗會(huì)決定兒童挑選自己所拍攝照片的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，它們青睞明亮光線照射下的戶外游戲空間。吉天琦指出自己喜歡的那一張照片，我問(wèn)：“為什么是這張呢？”吉天琦：“那是因?yàn)槲蚁矚g花花草草。”我（指著另一張問(wèn)）：“這個(gè)也有花花呀？”吉天琦：“這個(gè)也有花花草草，但是這個(gè)有那個(gè)太陽(yáng)照射的感覺(jué)……我也喜歡這張，因?yàn)檫@個(gè)有亮度，就像有一個(gè)門似的。”我：“一個(gè)門？”吉天琦：“對(duì)，就看不出來(lái)它是一個(gè)老鼠。”（ZRJTQ-1012）。兒童“把自然劃歸到人的主體性領(lǐng)域中，通過(guò)將主客歸于主體一身的方式調(diào)和主客關(guān)系”，他們以自我為起點(diǎn)觀察自然與周圍世界，且圍繞自我主動(dòng)探查“自然的人化”，即自然與人的關(guān)系［14］。表3中“自然與人的關(guān)系”背后潛藏的是“屬我”自然，“自我意識(shí)是人的自然即人的眼睛等等的質(zhì)”［14］，兒童感知到的自然源于自我意識(shí)，他們認(rèn)為“在覆蓋綠植的輪胎上休息和玩耍很舒服，想象太陽(yáng)與自己的距離，美麗的植物可以裝飾環(huán)境或成為自己拍照的背景”，將自然作為一種存在物與自我聯(lián)結(jié)（圖4-5）。

圖4 “光照下去很好看”（LZ-JTQ-0908）

圖5 “像一個(gè)有亮光的門”（ZR-JTQ-1012）

兒童眼中的小動(dòng)物和自己一樣需得到鼓勵(lì)：孩子們發(fā)現(xiàn)獨(dú)木橋小箱子靠近地面的部分爬了一只小壁虎，孩子用樹(shù)枝輕輕引路，小壁虎搖晃著爪子向前爬。許宇龍：“老師你看，它在向我們招手！”李遠(yuǎn)志：“加油加油！小壁虎加油！”許翻光：“它往前爬的樣子好好笑哦。”趙澤城：“小壁虎可能是從草叢里爬出來(lái)的。”吉天琦：“也有可能是從管道里。”我：“他為什么從角落里跑出來(lái)了呀？”趙澤城：“可能是因?yàn)橄掠辍！保╖R-G-0926）。小壁虎被兒童“擬人化”：它們會(huì)“招手”，“爬”的樣子“很好笑”，“爬”得慢，因?yàn)橄掠瓴艜?huì)從管道或草叢里“跑”出來(lái)。這個(gè)日常片段揭示了兒童“對(duì)自然是什么，可以是什么，以及生物物種的動(dòng)態(tài)如何使自然與我們成為一體”［15］的理解。自然是課室之外的空間，在戶外游戲空間中兒童意識(shí)到自然和他們的相似之處，兒童自己就是自然。

（三）戶外游戲空間中的意義

“空間和地點(diǎn)既不是經(jīng)驗(yàn)的容器，也不是靜態(tài)的空洞”［16］，兒童以多種方式與自我、他人交互，賦予空間某種精神意義與品性。兒童身心和合的想象是對(duì)棲居的空間再生產(chǎn)其個(gè)人意義，在場(chǎng)情感與離場(chǎng)依戀則是兒童與他人互動(dòng)中的關(guān)系聯(lián)結(jié)。

1.身心和合的想象：意義再生產(chǎn)

“兒童天生就是夢(mèng)想家”［17］238，天馬行空的想象力讓兒童在戶外游戲空間的活動(dòng)更加趣味橫生。各種物體形象、游戲的情景，甚至是外部一點(diǎn)點(diǎn)細(xì)小的聲音，都能成為兒童的想象意象。兒童注意到頭頂因風(fēng)的吹動(dòng)而略有起伏的防曬網(wǎng)、日常攀爬抓握過(guò)數(shù)次的欄桿上出現(xiàn)的淺淡細(xì)紋等等，通過(guò)身體在場(chǎng)的方式感受整個(gè)戶外游戲空間中的各種細(xì)節(jié)，通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的連接去想象生成意象（圖6-7）：如將滑滑梯看作“章魚(yú)的腿”、“像魚(yú)形的潛水艇”、“像賽車跑道，賽車一圈一圈滑下來(lái)”（HLT-YSJ-1012）、“像章魚(yú)堡里海底小分隊(duì)開(kāi)的艇”（HLT-LYZ-1012）；認(rèn)為蕩橋“像樓梯一樣，高，然后又低”（DQ-JTQ-0908），攀爬架“欄桿上的花紋像玻璃球里面一樣”（PPJJWH0928），高高的，像花果山”（PPJ-YSJ-1012）；頭頂?shù)姆罆窬W(wǎng)“風(fēng)一刮上面的網(wǎng)，上下上下的，像浪花，手指操里面也有”（ZGW-ZZY-1008），“喜歡它，像西游記里的山”（DMQ-YSJ-1012）。

圖6 “像章魚(yú)的腿”（HLT-ZZC-0907）

圖7 “沒(méi)有水的潛水艇”（HLT-WYP-1012）

在幼兒園之旅環(huán)節(jié)，兒童一邊描述一邊展示他們?nèi)绾谓鈽?gòu)游戲設(shè)施本身的玩法設(shè)計(jì)，將身體作為“感覺(jué)器官的載體、動(dòng)感的功能性載體和自我-身體”［18］，他們拋棄了原本的梯子而在側(cè)面月牙形缺口上下攀爬，晃動(dòng)的小橋原本用于練習(xí)平衡行走，兒童將其再造成活動(dòng)間隙可以坐著休息的臺(tái)階（圖8，圖9）。幼兒園里游戲設(shè)施器具的設(shè)計(jì)、擺放表征了成人所構(gòu)想的游戲秩序與規(guī)則，身心合一的游戲空間實(shí)踐是兒童“感知”并居于行動(dòng)的空間，身體承載著兒童共同的存在經(jīng)驗(yàn)，“成為了純粹自我與時(shí)間-空間世界之間的中介，作為‘環(huán)境’與‘顯現(xiàn)’的通道或轉(zhuǎn)換點(diǎn)發(fā)揮作用”［18］。兒童能動(dòng)性地將有限的戶外游戲物理空間再生產(chǎn)為無(wú)限的精神游戲空間。

圖8 “像臺(tái)階，練武術(shù)操的時(shí)候可以在這休息”（DQ-JTQ-0908）

圖9 “在這（箱子中間是木板）吊上去，蕩秋千啦”（DMQ-LQY-1012）

2.在場(chǎng)情感與離場(chǎng)依戀：關(guān)系體驗(yàn)

兒童在幼兒園之旅拍攝的照片中，研究者的身體、腿與腳多次出現(xiàn)在鏡頭中，如恰巧發(fā)現(xiàn)連體影子、兩人因背光而黑乎乎的頭像，兒童都會(huì)咯咯笑著將之記錄下來(lái)。當(dāng)兒童再次看到這些照片，會(huì)講述他們的活動(dòng)以及他們?cè)谀睦锖驼l(shuí)一起度過(guò)的故事。“兒童的世界是從外部‘構(gòu)建’的，但是從內(nèi)部‘體驗(yàn)’的”［19］101。

兒童與同伴在戶外游戲空間中生長(zhǎng)友情，如獨(dú)木橋下面隱蔽的小空間，男孩子們把這里當(dāng)作警察局，女孩子們則在那里玩過(guò)家家。這些“‘情感’方式與個(gè)人身體無(wú)關(guān)；相反，存在方式的特征是在特定時(shí)間在特定空間內(nèi)共享所有權(quán)。”［19］121此外，戶外游戲空間延展了兒童對(duì)家人的離場(chǎng)依戀。雖然大班兒童與父母的依戀關(guān)系在發(fā)展中日趨穩(wěn)定，但兒童在幼兒園里仍然會(huì)自然流露對(duì)“家”、對(duì)父母不能分割的情感（表4）。戶外游戲空間地處樓頂，攀爬架更是整個(gè)戶外游戲空間中最高處，他們喜歡爬上高高的攀爬架看著遠(yuǎn)方，因?yàn)檎驹谏厦婵梢钥吹接變簣@之外很遠(yuǎn)的地方：媽媽的車、爸爸的單位，還有自己家的房子。“看到它（媽媽的單位）就像看到了媽媽”（PPJ-YZC-0929）。“當(dāng)具有強(qiáng)烈情感意義的物體出現(xiàn)在特定的場(chǎng)所，出現(xiàn)在規(guī)則的空間模式、形狀和形式之中的時(shí)候，空間的特性就好像具有了情感的價(jià)值。處于這種環(huán)境中的人，就會(huì)把感情與物體的自然空間位置聯(lián)系起來(lái)。”［20］135家庭生活中的情感記憶和生活經(jīng)驗(yàn)使高高的攀爬架成為兒童在幼兒園最為留戀的地方，背后折射的是兒童對(duì)家庭與家人的的情感依附，攀爬架承載的是兒童在幼兒園仍然能從情感上融入家庭的感覺(jué)。

表4 兒童對(duì)家人的離場(chǎng)依戀

（四）戶外游戲空間中的“樊籬”

兒童時(shí)常環(huán)繞各種有形的地面標(biāo)識(shí)與無(wú)形的規(guī)則來(lái)講述戶外游戲，他們生活在以“成人為核心的”的精神空間中，總是被告知“不能去那個(gè)地方、亦或不能在這個(gè)地方、不能這樣玩”，借助空間，“權(quán)力被微觀化為規(guī)則、要求和表象”［21］142。成人對(duì)兒童活動(dòng)的過(guò)度“觀看”和干預(yù)生產(chǎn)了被“圍困”的空間，在幼兒園之旅時(shí)，超過(guò)半數(shù)的兒童都迫不及待地前往平時(shí)被教師禁止進(jìn)入的滑梯內(nèi)側(cè)的“半透明圓形空間”中，因?yàn)椤胺浅Ｉ偻妫蚁攵嗤嬉幌隆保℉LT-LHR-1012）。“空間作為一種規(guī)訓(xùn)的技術(shù)在現(xiàn)代社會(huì)中廣泛運(yùn)用，權(quán)力常常經(jīng)由一個(gè)不斷擴(kuò)張的社會(huì)制度復(fù)合體運(yùn)作，并在不同建筑空間中展開(kāi)”［21］138。

1.單元化空間

成人運(yùn)用單元的定位和分割將整個(gè)戶外游戲空間分成單獨(dú)的空間單元。在某個(gè)時(shí)間段兒童只在一個(gè)指定的小范圍空間中活動(dòng)，不能使用計(jì)劃之外的空間單元。“上次他玩了跑步的那個(gè)，老師說(shuō)了他，太滑”（PBJ-WSH-0918）“這個(gè)球老師平時(shí)不讓我們玩”（HLT-WSH-0918）。

2.類別化空間

成人按照空間單元的不同類別對(duì)兒童行動(dòng)進(jìn)行約束與限制。剛剛到戶外活動(dòng)區(qū)，李遠(yuǎn)志立刻坐在了地上，兩腿伸展，但馬上他爬了起來(lái)，說(shuō)：“不能坐地上”。我問(wèn)：“為什么不能呢？”他說(shuō)：“是我媽說(shuō)的，我可不敢了。我在家，我就不敢坐地上了。這里也一樣，地上是不能坐的。”（DM-LYZ-1011）。物理空間不在場(chǎng)的成人依然能對(duì)兒童戶外游戲空間進(jìn)行分配。成人運(yùn)用他們認(rèn)為有利于兒童的方式來(lái)滿足“保護(hù)兒童”的需要，將兒童“限制在一個(gè)有節(jié)制的、功能性的世界中，為他/她的未來(lái)做準(zhǔn)備，而不僅僅是為了在此時(shí)此地體驗(yàn)當(dāng)下本身。”［19］191

3.空間定位

教師通過(guò)班級(jí)規(guī)則來(lái)定位及區(qū)別對(duì)待兒童，使得兒童在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的流動(dòng)和分布被固定下來(lái)。孩子們告訴我，淘氣的孩子往往會(huì)被要求留在教師旁邊玩耍或在原地休息。通過(guò)限制個(gè)人的位置和活動(dòng)范圍實(shí)現(xiàn)空間的劃分和分配，體現(xiàn)了規(guī)訓(xùn)的單元性，進(jìn)而支配著兒童。

前述兒童運(yùn)用想象解構(gòu)玩具設(shè)施的設(shè)計(jì)來(lái)創(chuàng)造性地游戲，有時(shí)恰恰是被成人明令禁止的。李宏瑞和龍棋苑告訴我，綠色的矮攀爬架只允許從正面不能從側(cè)面翻過(guò)去，這個(gè)綠色矮攀爬架高度對(duì)大班孩子來(lái)說(shuō)并不構(gòu)成安全上的威脅，教師不允許從側(cè)面翻過(guò)去是因?yàn)椤疤字闪恕薄＝處煂?duì)于“應(yīng)該”如何使用游樂(lè)場(chǎng)設(shè)備的期望可能會(huì)限制兒童的想法進(jìn)而限制兒童的發(fā)展。

王森輝對(duì)我說(shuō)：“我喜歡玩這個(gè)攀爬架”。我：“這個(gè)要怎么爬，我覺(jué)得它挺高的。”王森輝開(kāi)始往上爬，我：“小心點(diǎn)，今天下雨這兒有點(diǎn)滑。那你平常就是和小朋友爬上去再爬下來(lái)？”王森輝：（沉默）“我沒(méi)玩過(guò)，老師不讓我玩。”王森輝拍下了這個(gè)他叫做“攀爬架”的攀巖墻，王老師對(duì)我說(shuō)：“出于安全考慮，沒(méi)有給大班的小朋友玩過(guò)。”（PYQ-WSH-0918）

教師旨在生產(chǎn)一個(gè)剛性的干預(yù)空間，通過(guò)細(xì)致縝密的空間分割，“紀(jì)律已經(jīng)被解析到了每一個(gè)空間”［22］162。戶外游戲空間看似廣闊，實(shí)則兒童的身體和精神被密密麻麻的條條框框“圍困”。誠(chéng)然，我們可以理解限制兒童活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)危險(xiǎn)的防范、對(duì)兒童規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)等，但過(guò)多過(guò)細(xì)的干預(yù)，阻礙了兒童的想象力與創(chuàng)造性。當(dāng)兒童帶著失落的表情說(shuō)“這個(gè)不常玩，但我很喜歡”（LT-WSH-0918）時(shí)，我們也應(yīng)該對(duì)規(guī)訓(xùn)空間的界限進(jìn)行思考了。

四、童眸中理想的幼兒園戶外游戲空間特征分析

基于兒童對(duì)幼兒園戶外游戲空間圖景的描繪，發(fā)現(xiàn)兒童渴望幼兒園戶外游戲空間形態(tài)具有多樣性，他們居于其中建構(gòu)社會(huì)性自我與情感歸屬，期待自己作為戶外游戲空間中的精神主體性存在。

（一）幼兒園戶外游戲空間形態(tài)：多樣性需求

兒童在戶外游戲空間中既有運(yùn)動(dòng)的需求、探索自然的需求、也有社會(huì)交往和情感需求。發(fā)展大動(dòng)作的游戲是他們的必要性活動(dòng)，在外部條件適宜且兒童有參與意愿的時(shí)候，才會(huì)有自發(fā)性活動(dòng)需求。

1.必要性活動(dòng)空間：安全與冒險(xiǎn)兼?zhèn)?/p>

兒童運(yùn)用各種游戲設(shè)施和器械活動(dòng)是他們的必要性活動(dòng)。他們關(guān)注游戲空間中的難度，對(duì)有挑戰(zhàn)的冒險(xiǎn)游戲更感興趣，“我最喜歡跑的很費(fèi)勁的那個(gè)”（PBJ-LYZ-1011），而指出一些游戲設(shè)施“很沒(méi)意思”：一是游戲設(shè)施玩法單調(diào)乏味：“不喜歡的是跳點(diǎn)點(diǎn)，只是跳，最沒(méi)意思了”（PD-ZZC-0907）、“轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去的，多沒(méi)意思呀”（ZSD-JTQ-0908）；二是游戲設(shè)施難度沒(méi)有挑戰(zhàn)：“這其實(shí)是小孩子玩的了”（GJC-WSH-0918）、“投的太低，我想來(lái)點(diǎn)難度”（CWZTBWSH-0918）。游戲設(shè)施設(shè)備為身體挑戰(zhàn)提供環(huán)境感知功能，跳躍、移動(dòng)、旋轉(zhuǎn)的動(dòng)作是兒童衡量游戲設(shè)施結(jié)構(gòu)、自我導(dǎo)向分析游戲復(fù)雜性的支架，其特征是對(duì)節(jié)奏快速變化的預(yù)期和一種不可預(yù)測(cè)的事情將要發(fā)生的感覺(jué)［19］123。“最喜歡它了，因?yàn)榭梢跃毱胶狻保―MQ-LYJ-1018）、“它可以讓我爬上去”（JZT-WSH-0918），在安全得以保障的前提下，幾乎所有的兒童都愿意嘗試冒險(xiǎn)的游戲設(shè)施，不斷解構(gòu)游戲設(shè)施固有的特定玩法，去探索構(gòu)建和重組游戲空間的可能性，試圖運(yùn)用想象、身體創(chuàng)造一個(gè)游戲空間來(lái)超越之前的游戲?qū)嵺`。

兒童渴望冒險(xiǎn)并不意味著放棄適宜與舒適，“腳蹬掉了，不好騎，也不喜歡”（XHC-YZC-0929），“單人的座位離得太遠(yuǎn)”（XHC-YZC-0929）。他們也能關(guān)注到“危險(xiǎn)”因素：“那天下過(guò)雨，很滑，很危險(xiǎn)”（APPJ-ZZC-0907）、“翻過(guò)去太危險(xiǎn)了”（APPJ-LHR-1012）、“上面都是小渣渣，一陣風(fēng)就吹到我眼睛里了，太危險(xiǎn)了”（PPJWSH-0918）。兒童已經(jīng)具備自我保護(hù)意識(shí)，在活動(dòng)時(shí)會(huì)主動(dòng)識(shí)別危險(xiǎn)，對(duì)空間中可能存在的安全隱患也非常敏感。“鉆山洞”設(shè)備一處連接螺絲有些松動(dòng)，孩子們及時(shí)發(fā)現(xiàn)：“螺絲掉了，這，那邊都有的”（ZSD-WYP-1012）。兒童著重強(qiáng)調(diào)了樓頂欄桿的重要性：“多加欄桿，可以防人掉下去”（LG-ZZC-0907）。

2.自發(fā)性活動(dòng)空間：親生命性

X幼兒園戶外游戲空間沒(méi)有足夠多樣的生命形態(tài)，但兒童仍然不斷捕捉到花、草、蜜蜂、太陽(yáng)、光線等事物，提出增加安置小動(dòng)物的空間的想法，“我們搭個(gè)大房子給鳥(niǎo)兒和蜜蜂”（YLCZZC-0907）、“應(yīng)該給可憐的小壁虎一個(gè)家”（YLC-JTQ-0908）。美國(guó)生物學(xué)家愛(ài)德華·奧斯本·威爾遜認(rèn)為親生命性（biophilia）是“人類關(guān)注生命及其鮮活過(guò)程的內(nèi)在傾向”［23］，是一種與生俱來(lái)的對(duì)生命的好奇和喜愛(ài)。“童年與大自然的接觸是一種‘驚奇感’，清晰的視覺(jué)，即對(duì)美麗和令人敬畏的事物的真正本能，在我們成年之前已經(jīng)模糊甚至消失了”［24］。

幼兒園之所以要為兒童開(kāi)辟戶外游戲空間，是因?yàn)閼敉庥螒蚩臻g不但是運(yùn)動(dòng)場(chǎng)所，還能讓兒童自由地選擇如何與世界互動(dòng)。因此，X 幼兒園的兒童在較少自然元素的戶外游戲空間能敏銳地關(guān)注到自然事物的多樣性，發(fā)現(xiàn)自然的變化以及覺(jué)察自然與人類之間的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)。揚(yáng)·蓋爾在《交往與空間》中提出自發(fā)性活動(dòng)只在“外部條件適宜、天氣和場(chǎng)所具有吸引力時(shí)才會(huì)發(fā)生。”［25］15兒童的自發(fā)性活動(dòng)需要有多樣的生物形態(tài)，因?yàn)椤翱偸怯幸恍┬碌臇|西需要孩子們?nèi)グl(fā)現(xiàn)”［24］。親生命性的空間所具有的開(kāi)放性和松散性能激發(fā)兒童的創(chuàng)造力和想象力，支持他們產(chǎn)生多樣化和創(chuàng)造性的游戲體驗(yàn)。

（二）幼兒園戶外游戲空間的社會(huì)生活棲息：建構(gòu)自我與情感歸屬

兒童最早有關(guān)他們自身存在的體驗(yàn)是通過(guò)感覺(jué)系統(tǒng)以及身體獲得的體驗(yàn)，從“‘身體自我’中，兒童形成了關(guān)于概念、想象、身體結(jié)構(gòu)、聲音、身體界限和某些空間狀況等的認(rèn)識(shí)”［26］13。“我敢爬到最高的地方去”（PPJ-JTQ-0908）、“剛上小班還不敢爬，過(guò)了一陣就敢爬了”（PPJ-WSH-0918），通過(guò)運(yùn)動(dòng)能力來(lái)確證自我，他們選擇活動(dòng)的理由隱含了自我品性的錘煉：“因?yàn)樵谏厦婵梢宰擢?dú)木，可以鍛煉我的勇氣”（DMQ-ZZC-0907），也隱含了競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)：“誰(shuí)爬到中間這就是主人”（DMQ-ZZC-0907）。“在運(yùn)動(dòng)環(huán)節(jié)中，兒童正好可以體味那些有確定結(jié)果的過(guò)程……行為導(dǎo)致的結(jié)果把兒童和他們自身的能力聯(lián)結(jié)起來(lái)……他們?cè)诓粩嗟膰L試和試驗(yàn)中學(xué)習(xí)到：我是造成這種影響的人，我能做某件事情。這些感覺(jué)將會(huì)構(gòu)成兒童做好某件事情的自信心基礎(chǔ)”［26］14。

同時(shí)，兒童也不斷在公共空間中尋找心理屬地。兩名兒童在與研究者組成“小隊(duì)”進(jìn)行幼兒園之旅時(shí)，兩個(gè)女孩兒將半封閉的木制獨(dú)木橋底座當(dāng)作個(gè)人的專屬小房間，“這是我們的基地”（DMQ-LHR-1012）。兒童使用“我們”一詞，指的是他們對(duì)小屋的共同所有權(quán)，這個(gè)空間屬于“我們”，當(dāng)原本屬于公共空間的房子變成了“自己的房子”時(shí)，表征著“自我領(lǐng)地”的形成，他們認(rèn)識(shí)到“在他或她的世界中有某種‘內(nèi)’和‘外’的分界線。”［27］9兒童創(chuàng)造了一個(gè)可以在那里發(fā)展和實(shí)踐他們的關(guān)系體驗(yàn)的自我成長(zhǎng)空間，可以“在沒(méi)有成年人直接參與的情況下塑造他們的實(shí)踐和社會(huì)生活規(guī)則”［28］。

歸屬代表“熟悉、舒適、安全和情感依戀的象征空間”［29］，與單獨(dú)在戶外游戲空間探索相比，兒童更喜歡在戶外游戲空間中與同伴們一起玩耍。李宏瑞在魔毯環(huán)節(jié)觀看照片時(shí)發(fā)現(xiàn)照片角落拍到另一個(gè)孩子的腳，開(kāi)心地笑了很久，說(shuō)：“送給趙澤城，他的腳”。他們通過(guò)戶外游戲空間中的關(guān)系、場(chǎng)所、記憶、與他人交往構(gòu)建個(gè)人身份和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。兒童在描述對(duì)某一游戲設(shè)施的玩法時(shí)也會(huì)強(qiáng)調(diào)要和同伴一起玩，“是和小朋友一起玩的，我?guī)е∨笥羊T，和宏瑞玩”（XHCZZY-1008）。“孩子們寧愿待在大人們的房間中，或者與別的孩子在一起，而不愿留在只有玩具的地方。”［25］27只有物質(zhì)條件和設(shè)備的空間無(wú)法建立起兒童的地方感，游戲空間的情感體驗(yàn)深刻影響著兒童與他人之間的關(guān)系、行為與動(dòng)機(jī)，兒童對(duì)于游戲空間共有的意象與集體認(rèn)同也成為了兒童集體記憶的載體［19］123。

（三）幼兒園戶外游戲中的精神空間：兒童的主體性存在

兒童使用空間的方式會(huì)決定他們?nèi)绾卫斫庾约涸谏鐣?huì)結(jié)構(gòu)中的位置和定位。X幼兒園的兒童體察到教師為代表的成人與兒童之間存在空間分異，成人通過(guò)空間單元化、定位、類別化的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童精神上的“圍困”，但好奇心和探索欲望使得兒童會(huì)僭越教師給定的規(guī)則和框架，利用可能的機(jī)會(huì)抗拒自己的從屬地位，如去到不被允許進(jìn)入的隱蔽內(nèi)部空間，去玩平時(shí)不允許玩的游戲設(shè)施，而兒童期望成人能夠聽(tīng)取他們的意見(jiàn)并且重視他們的意見(jiàn)。

幼兒園“戶外活動(dòng)為游戲、學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題和發(fā)展社交能力提供了開(kāi)放性，但有時(shí)是不可預(yù)測(cè)和有風(fēng)險(xiǎn)的”［24］。與兒童渴望冒險(xiǎn)的精神形成沖突的是，成人聚焦的是兒童肉身層面的安全，期望能在戶外游戲空間規(guī)劃和設(shè)計(jì)中完全消除風(fēng)險(xiǎn)，以細(xì)密交織的規(guī)則來(lái)限制兒童在現(xiàn)實(shí)世界中學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)和管理風(fēng)險(xiǎn)的機(jī)會(huì)，而這又會(huì)導(dǎo)致兒童運(yùn)用游戲設(shè)施和器械進(jìn)行不適當(dāng)?shù)拿半U(xiǎn)行為。從前述兒童對(duì)設(shè)施的謹(jǐn)慎觀察與選擇可以知道，雖然成人通常不信任兒童具備判斷和評(píng)價(jià)周圍環(huán)境危險(xiǎn)的能力，但兒童有與認(rèn)知相匹配的意識(shí)、能力去衡量與判斷危險(xiǎn)因素。

研究者留意到，參與研究的兒童想要挑戰(zhàn)和創(chuàng)生的游戲設(shè)備和裝置都是相對(duì)來(lái)說(shuō)功能性強(qiáng)，但在玩法上的開(kāi)放性和選擇性較少，如滑滑梯、攀爬架、平衡小橋等，這些功能性游戲設(shè)備針對(duì)的是相對(duì)固定單一的大動(dòng)作發(fā)展功能，而兒童渴望選擇、挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)。“在只提供簡(jiǎn)單固定游戲單元的操場(chǎng)上，兒童傾向于增加風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)，以應(yīng)對(duì)設(shè)備提供的有限選擇”［24］。因此幼兒園的戶外游戲空間必須能夠適應(yīng)兒童自由、好奇的精神，為兒童提供豐富多元的選擇，鼓勵(lì)、回應(yīng)和支持兒童的探索精神。

五、基于童眸中的幼兒園戶外游戲空間的追問(wèn)與反思

透過(guò)兒童眼中幼兒園戶外游戲空間圖景，及基于此對(duì)兒童對(duì)理想戶外游戲空間的需求分析，發(fā)現(xiàn)X幼兒園戶外游戲空間的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、運(yùn)行與兒童需求之間形成了三重沖突。

一為教育者的游戲空間理解與游戲空間本體之間存在沖突，其隱匿的是教育者如何理解游戲空間，以及由此引發(fā)的幼兒園戶外游戲空間的定位偏差問(wèn)題。二戶外游戲空間規(guī)劃與兒童游戲空間實(shí)踐之間存在沖突，兒童樂(lè)于冒險(xiǎn)的游戲精神在幼兒園戶外游戲空間中受到鉗制，我們要問(wèn)游戲空間的設(shè)計(jì)旨?xì)w是什么？三幼兒園戶外游戲空間管理與兒童主體性需求之間存有沖突，我們要問(wèn)幼兒園戶外游戲空間究竟屬于誰(shuí)？基于三重沖突，我們需審思教育者的幼兒園戶外游戲空間的認(rèn)識(shí)論，幼兒園在規(guī)劃設(shè)計(jì)與戶外游戲空間運(yùn)行所存在的問(wèn)題。

（一）幼兒園戶外游戲空間的本體：一種教育空間

幼兒園教育工作者通常能夠意識(shí)到“室內(nèi)班級(jí)空間是一種教育空間和游戲空間的整合”［30］，對(duì)幼兒園戶外游戲空間的認(rèn)識(shí)和定位則更加模糊。從X 幼兒園教師對(duì)兒童游戲玩法的控制、對(duì)游戲空間進(jìn)行單元化、類別化、空間定位等行為，可以透視出教育者以一種經(jīng)驗(yàn)的、客觀的路徑認(rèn)識(shí)幼兒園戶外游戲空間，認(rèn)為空間“作為事物本質(zhì)的接納者和塑形者而存在”［31］，“可以在內(nèi)容事物離開(kāi)以后留下來(lái)，因而是可分離的”［31］，因此是一種置放各種游戲設(shè)施設(shè)備、陳列裝飾性環(huán)境要素的物質(zhì)容器，這使得教育者習(xí)慣從環(huán)境、條件、資源、配置、布局等物理的層面來(lái)認(rèn)識(shí)和設(shè)計(jì)戶外游戲空間。

教育工作者應(yīng)理解戶外游戲空間是由“行動(dòng)者交往所形成的，通過(guò)社會(huì)實(shí)踐產(chǎn)生并定義的”［32］，“既是個(gè)體生存的基本場(chǎng)所與活動(dòng)范圍，也構(gòu)成了個(gè)體生存的內(nèi)在維度與基本方式”［33］。幼兒園戶外游戲空間是一種“物質(zhì)和非物質(zhì)、無(wú)形以及想象的實(shí)體組成的教育空間，是一種互構(gòu)共生的關(guān)系性存在，教育活動(dòng)及其意義與物質(zhì)性空間共同構(gòu)成教育空間的本體論基礎(chǔ)”［34］。因此，戶外游戲空間、材料、兒童的游戲、教師的支持性行為互動(dòng)共構(gòu)為一個(gè)整體。戶外游戲空間的樣態(tài)由戶外活動(dòng)的區(qū)域、設(shè)施、參與者等各種因素交織產(chǎn)生的教育影響所形塑，兒童在游戲空間中塑造自我，也是游戲空間的感知者和生產(chǎn)者，他們“通過(guò)對(duì)空間的認(rèn)知和個(gè)人的經(jīng)歷、理解和評(píng)價(jià)空間，塑造具有個(gè)體意義的新的空間形式”［35］。如兒童再生產(chǎn)游戲設(shè)施的玩法，將公共空間轉(zhuǎn)換為“私密性”空間，正是兒童能動(dòng)性地感知行動(dòng)推動(dòng)了游戲空間的動(dòng)態(tài)發(fā)展，調(diào)整和轉(zhuǎn)換空間以拓展延伸戶外游戲活動(dòng)。教育工作者只有理解戶外游戲空間中的生產(chǎn)性和關(guān)系性，才能“看見(jiàn)”兒童作為“人”之存在，不僅要關(guān)注戶外游戲空間大小、布局、設(shè)施的物質(zhì)存有性，更要關(guān)注游戲空間中的“人”，審視空間大小、布局、設(shè)施所反映出來(lái)的人與人之間的關(guān)系，理解幼兒園戶外游戲空間是教師與兒童共同生活的社會(huì)空間，“是兒童與教師以游戲內(nèi)容為媒介交互作用的空間”［36］。

（二）幼兒園戶外游戲空間規(guī)劃旨?xì)w：兒童身心和合發(fā)展

Zahra Zamani 將幼兒園戶外游戲空間中的區(qū)域分成三類［37］，呼吁幼兒園戶外游戲空間應(yīng)走向自然區(qū)、混合區(qū)、制造區(qū)共融：（1）自然區(qū)：主要由野生和自然空間、生物和天然松散材料組成。由于不同的紋理、氣味、視覺(jué)線索或聽(tīng)覺(jué)信號(hào)，自然區(qū)提供了不同的實(shí)踐學(xué)習(xí)、探索和操控體驗(yàn)。（2）混合區(qū)：主要包括人造環(huán)境（秋千、游戲結(jié)構(gòu)等）、自然環(huán)境（樹(shù)木、山丘、沙子等）、天然元素（沙子、棍子、樹(shù)葉等）和人造元素（玩具、秋千、繩索等）。這些選擇與自然環(huán)境的演變以及人造環(huán)境的挑戰(zhàn)性體驗(yàn)有關(guān)，為兒童提供不同的游戲選擇和實(shí)踐學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。（3）制造區(qū)：主要由人造環(huán)境（攀爬結(jié)構(gòu)、游戲室等）和不可移動(dòng)的合成元素（如秋千、攀爬架、滑梯）組成。這些要素大多是一維的，主要支持大動(dòng)作發(fā)展。

我們回看X 幼兒園的戶外游戲空間規(guī)劃思路（圖10），X 幼兒園樓頂放置的是運(yùn)動(dòng)類游戲設(shè)施和器械，綠植只是在角落或過(guò)渡區(qū)起著點(diǎn)綴和裝飾作用；一樓戶外游戲空間以運(yùn)動(dòng)游戲設(shè)施和器械為主，在教室的后邊和側(cè)面有種植區(qū)、沙水區(qū)。誠(chéng)然，攀爬架、蹺蹺板、蕩橋、滑梯、平衡木、各種投擲玩具等功能性器械能發(fā)展兒童的大動(dòng)作，教育者并未意識(shí)到自然和混合的空間也能對(duì)兒童大動(dòng)作提供動(dòng)態(tài)和多樣性的發(fā)展條件。例如，“一套單杠雖然設(shè)計(jì)得很安全，但卻明顯限制了兒童的活動(dòng)范圍（等距間距、穩(wěn)定的高度、確定起點(diǎn)和終點(diǎn)的位置），從自我引導(dǎo)、創(chuàng)造性或探索性的角度來(lái)看，單杠不如爬樹(shù)”［37］。自然的開(kāi)放性、模糊性和流動(dòng)性為兒童的大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、感官體驗(yàn)、幻想和創(chuàng)造性構(gòu)建了一個(gè)動(dòng)態(tài)空間。

圖10 X幼兒園戶外游戲空間平面圖

在X幼兒園，兒童表達(dá)了對(duì)刺激與冒險(xiǎn)活動(dòng)的偏好，他們的注意力并非動(dòng)作本身，刺激冒險(xiǎn)活動(dòng)涉及到兒童整個(gè)身體的協(xié)調(diào)與統(tǒng)合，在速度、方向和高度上發(fā)生連續(xù)的快速變化可以讓兒童在快與慢、高與低之間的節(jié)奏轉(zhuǎn)換。因此，他們實(shí)際上享受的是身體通過(guò)動(dòng)作與空間展開(kāi)互動(dòng)實(shí)踐的過(guò)程。這些刺激與冒險(xiǎn)行為引發(fā)了成年人對(duì)潛在安全問(wèn)題的擔(dān)憂：從規(guī)劃上來(lái)看，X幼兒園的戶外游戲空間覆蓋的是塑膠地面，地勢(shì)比較平坦；從管理上來(lái)看，保障兒童的“身體”與生理安全作為限制兒童游戲活動(dòng)的首要條件。然而教育者忽略了兒童的身體與精神是合一的，只有當(dāng)身體的空間性得到充分實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，兒童的認(rèn)知、精神與身體機(jī)能才能得到充分發(fā)展。戶外游戲空間需要教育者和兒童共同評(píng)估和管理風(fēng)險(xiǎn)，但戶外游戲空間的規(guī)劃不能局限于對(duì)生理安全性的考慮，“對(duì)安全的關(guān)注剝奪了兒童獨(dú)立、冒險(xiǎn)和發(fā)現(xiàn)的權(quán)利，卻并沒(méi)有使其更安全”［38］。刻意設(shè)計(jì)過(guò)度保護(hù)的戶外游戲空間，如果兒童沒(méi)有自我保護(hù)的意識(shí)和能力，也不可能做到百分之百的安全。

因此，需明確幼兒園戶外游戲空間的規(guī)劃旨?xì)w為促進(jìn)兒童身心和生合長(zhǎng)。正如Zahra Zamani的研究發(fā)現(xiàn)，“自然區(qū)提供的建構(gòu)性幾乎是制造區(qū)的兩倍，自然區(qū)豐富的松散元素激發(fā)豐富的探索性和戲劇性，自然和混合區(qū)可以提供許多游戲機(jī)會(huì)，能延長(zhǎng)兒童的游戲時(shí)間，并激發(fā)創(chuàng)造力，兒童喜歡用松散、開(kāi)放的元素去想象創(chuàng)造物體，而這在布滿了固定元素的空間中是不可能實(shí)現(xiàn)的”［39］。戶外游戲空間并非固定的教育空間，而是一個(gè)可以不斷演變的實(shí)體，幼兒園可參考Zahra Zamani 提出的三種游戲空間類型區(qū)劃，戶外游戲空間中的三種區(qū)域無(wú)需截然區(qū)分，而可以采取邊界模糊與滲透的方式將物質(zhì)屬性、社會(huì)屬性、兒童身體與精神成長(zhǎng)共融：結(jié)合自然、松散的元素與人造組件，為兒童提供多維發(fā)展面向，既考慮兒童大肌肉發(fā)展，又能精巧精細(xì)動(dòng)作發(fā)展；既有與他人情感聯(lián)結(jié)、與自然的連接的機(jī)會(huì)，又能有做出決策、解決問(wèn)題和創(chuàng)造性思考的機(jī)會(huì)，以鼓勵(lì)多樣化的游戲行為與社會(huì)交往。

（三）兒童的空間：幼兒園戶外游戲空間時(shí)空配置應(yīng)體現(xiàn)空間正義

兒童體認(rèn)到幼兒園戶外游戲空間中的結(jié)構(gòu)，“這些結(jié)構(gòu)包括刻印在他們生活的自然景觀和建筑景觀上的成人價(jià)值觀，或成人凝視所施加的社會(huì)約束”［37］。X幼兒園戶外游戲空間設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是成人對(duì)“兒童是誰(shuí)”、“兒童需要什么”的假設(shè)，以成人認(rèn)為有利于兒童的方式構(gòu)建和維護(hù)一個(gè)“為”兒童的空間，運(yùn)用幼兒園規(guī)劃、設(shè)計(jì)和管理游戲空間提供一種權(quán)力表達(dá)：教師代表“負(fù)責(zé)照顧兒童的成人”，出于照顧和保護(hù)的理由，通過(guò)一系列空間禁令和規(guī)則限制兒童在幼兒園游戲空間的行動(dòng)權(quán)。教師對(duì)戶外游戲時(shí)間、空間、物質(zhì)性和兒童身體的標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)致幼兒園里兒童群體權(quán)力被邊緣化。當(dāng)兒童出現(xiàn)不符合教師對(duì)游戲空間適當(dāng)行為的定義，或越出了成人為他們規(guī)劃好的空間邊界時(shí)，兒童的身體就被視為象征性和物理上的“異地”。

教師需明確幼兒園戶外游戲空間屬于兒童，不僅將兒童視為“有需要的”年幼者，而且視兒童為能夠表達(dá)自己觀點(diǎn)甚至能夠?yàn)楦淖兩钍澜缱龀鲐暙I(xiàn)的積極行動(dòng)者，意識(shí)到兒童“‘看東西的方式’與成人有差異，兒童一天中發(fā)生的事情在節(jié)奏、規(guī)模和內(nèi)容上也與成人不同”［40］。戶外游戲空間的結(jié)構(gòu)時(shí)空配置需根植于兒童的生活世界去理解這種差異，凸顯兒童在游戲空間中的主體性需求。

1.兒童應(yīng)參與幼兒園戶外游戲空間的規(guī)劃與資源配置

教育者需傾聽(tīng)兒童想法，鼓勵(lì)兒童表達(dá)他們對(duì)戶外游戲空間的看法，尊重兒童的觀點(diǎn)，讓兒童參與戶外游戲空間規(guī)劃、資源配置的決策并提供反饋，融合個(gè)體發(fā)展、集體精神和娛樂(lè)精神，促進(jìn)兒童游戲的基本權(quán)利，給兒童自由表達(dá)留下空間。兒童的成長(zhǎng)只有通過(guò)實(shí)踐和參與才能獲得，鼓勵(lì)兒童從小思考周圍的生活，旨在培養(yǎng)他們“對(duì)自我行動(dòng)和結(jié)果負(fù)責(zé)的意識(shí)和能力，愿意承擔(dān)責(zé)任的兒童能夠體驗(yàn)互惠和合作，他們參與教育空間的決策應(yīng)成為整個(gè)幼兒園正式課程的一個(gè)面向”［40］。

2.兒童應(yīng)在戶外游戲時(shí)空結(jié)構(gòu)上有自主權(quán)

戶外游戲空間應(yīng)當(dāng)構(gòu)建一種模糊和開(kāi)放的時(shí)空結(jié)構(gòu)，在這種結(jié)構(gòu)中兒童能自由探索自己感興趣的問(wèn)題，建立對(duì)游戲空間的地方感。戶外游戲空間“是”兒童的空間，而不僅是“為”兒童的空間，承認(rèn)兒童自主權(quán)的關(guān)鍵是他們擁有游戲空間的所有權(quán)。兒童可以安全地采取自主行為，可以在戶外游戲空間中自如活動(dòng)，鼓勵(lì)兒童為感興趣的地方取名字，可以有自己感到舒適和安全的“藏身之處”。

3.教師應(yīng)支持兒童創(chuàng)造自己的空間與意義

教育信念、價(jià)值觀和專業(yè)知識(shí)是在與兒童的共同生活中表征出來(lái)的，教師需不斷審視自己的專業(yè)知識(shí)、教育信念和對(duì)兒童學(xué)習(xí)的理解，承認(rèn)兒童是積極意義創(chuàng)造者，使得兒童以一種讓他們?cè)谏眢w和認(rèn)知上感覺(jué)良好的方式游戲。教師應(yīng)積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)與兒童在戶外游戲空間中具身參與，尋找樹(shù)葉、石頭和蟲(chóng)子，鼓勵(lì)兒童體驗(yàn)環(huán)境和季節(jié)的變化，讓兒童通過(guò)種植或照料蟲(chóng)子來(lái)體驗(yàn)大自然，因?yàn)椤皟和皇峭ㄟ^(guò)別人告訴他們周圍的世界來(lái)學(xué)習(xí)的。他們通過(guò)自己的身心活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)和構(gòu)建意義”［24］。

此外，教師及家長(zhǎng)等成人最擔(dān)心的安全風(fēng)險(xiǎn)的問(wèn)題則應(yīng)轉(zhuǎn)變思路：管理潛在風(fēng)險(xiǎn)而不是控制兒童的行為。戶外游戲活動(dòng)的規(guī)則和風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)為兒童與教師的共同責(zé)任，發(fā)現(xiàn)風(fēng)險(xiǎn)和風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估是兒童自我發(fā)展的重要維度。教師和兒童可以圍繞風(fēng)險(xiǎn)和危險(xiǎn)活動(dòng)討論和商定規(guī)則以避免嚴(yán)重事故。兒童可以成為照顧自己和創(chuàng)造自己經(jīng)驗(yàn)的行動(dòng)者，還可以協(xié)助教師照顧年幼的孩子。“兒童有一種天生的好奇感和探索周圍世界的強(qiáng)烈愿望，但他們需要一個(gè)有興趣的成人提供鼓勵(lì)、支持和指導(dǎo)，以保持他們的探究精神”［24］。

［注釋］

①研究資料分為文字記錄、錄音材料與視覺(jué)材料。資料的編碼方法：對(duì)幼兒進(jìn)行匿名處理；對(duì)于戶外游戲區(qū)域，采用拼音進(jìn)行編碼。例如獨(dú)木橋記DMQ，綠植記LZ。兒童對(duì)戶外游樂(lè)場(chǎng)地的看法則按“場(chǎng)地—兒童-日期”逐一進(jìn)行編碼，例如，兒童王森輝對(duì)綠植的看法記“LZ—WSH-0918”。本研究中攝影圖片為兒童拍攝，兒童姓名皆為匿名。