應用型大學“雙師型”教師專業發展路徑

[摘 要]應用型大學“雙師型”教師專業發展是推動我國職業教育高質量發展的重要基石和有力保障。黨的十八大以來，我國高等教育建成世界規模最大的高等教育體系，正在闊步走向高等教育強國。高等教育高質量發展是建設高等教育強國的必然選擇，職業教育高質量發展同樣是建設高等教育強國的重要部分。當前，“雙師型”教師素質仍然是制約我國職業教育高質量發展的短板。應用型大學“雙師型”教師隊伍存在總量不足、培養培訓方式單一、評價體系僵化、實踐—教學團隊建設質量不高等問題。構建“雙師型”教師隊伍引育一體化機制、建立“雙師型”教師隊伍評價體系、完善“雙師型”教師專業發展組織建設，是應用型大學“雙師型”教師專業發展的路徑選擇。

[關鍵詞]應用型大學；“雙師型”教師；專業發展；路徑

[中圖分類號] G645? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 01-0032-04

一、引言

早在2019年1月，國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》提出：“到2022年，一大批普通本科高等學校向應用型轉變，完善應用型人才培養體系，推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變，鼓勵有條件的普通高校開辦應用技術類型專業或課程，開展本科層次職業教育試點。”《方案》從國家層面對職業教育高質量發展的前景與目標作出了部署，為職業教育的發展帶來了利好的政策空間，職業教育發展前景逐漸明朗。首先，高等教育是一種類型教育，和普通教育具有同等重要地位。其次，要以就業需求為導向培養人才，培養高質量的技術技能人才。無論是普通本科高校，還是應用型大學，人才培養的關鍵是建設高水平、結構合理的教師隊伍。“雙師型”教師是培養高質量技術技能人才的重要基石和有力保障。但是，在新形勢下，應用型人才培養質量依舊不高，“雙師型”教師隊伍素質仍然是制約我國職業教育高質量發展的短板。

二、問題提出

2021年，我國高等教育毛入學率57.8%，高等教育在學總規模4430萬人，高等教育發展進入到普及化階段，不斷向建設高等教育強國邁進[1]。職業教育和普通本科教育具有同等重要地位，是建設高等教育強國的重要部分。據統計，2021年，全國共有高等學校3012所，其中，普通本科學校1238所；而本科層次職業學校32所，本科層次職業學校僅占普通本科學校數量的2.6%；另外，全國共有高等教育專任教師188.52萬人，其中，普通本科學校126.97萬人；本科層次職業學校2.56萬人。本科層次職業學校教師僅占普通本科學校教師的2%，“雙師型”教師隊伍數量嚴重不足。根據《國家第十四個五年規劃目標綱要》提出：要“建設高質量本科教育，推進部分普通本科高校向應用型轉變。建立高等學校、職業學校與行業企業聯合培養‘雙師型教師機制。”因此，提升應用型大學“雙師型”教師隊伍專業發展水平，首先是必須推動部分普通本科高校向應用型轉變。

新形勢下，應用型大學“雙師型”教師專業發展教師數量不足、培養培訓方式單一、評價體系僵化、實踐—教學團隊建設質量不高等問題，“雙師型”教師專業發展水平亟待提高。“十四五”時期，國家將不斷深化職業教育發展內涵，推動職業教育高質量發展，建設高水平、結構合理的“雙師型”教師隊伍應貫穿應用型大學建設始終。以培養高質量技術技能人才為邏輯起點，突出職業技術教育類型特征，應用型大學“雙師型”教師專業發展路徑，不僅豐富應用型大學“雙師型”教師專業發展的理論基礎，而且為建立高水平現代“雙師型”教師專業發展體系提供路徑選擇，形成高水平、結構合理的應用型大學“雙師型”教師專業發展的中國智慧和經驗。

三、應用型大學“雙師型”教師專業發展的理論基礎

教師職業生涯周期理論（費斯勒，2005）提出：教師專業發展的每一個階段都會表現出相應的特征，教師職業生涯周期是動態的、可變的，而非靜止的、固定不變的線性發展模式（見圖1）。教師職業生涯周期受到個人環境和組織環境的影響，來自個人環境的影響因素有家庭、積極的臨界事件、危機、個性特征、業余愛好以及生活階段；來自組織環境的影響因素有學校規章制度、管理風格、公眾信任、社會期望、專業組織以及工會[2]。應用型大學“雙師型”教師專業發展表現教師職業生涯周期的階段性特征，“雙師型”教師專業發展過程是非靜止的、線性的發展模式，而是動態的、可變的。

以教師職業生涯周期理論為基礎，盡管應用型大學“雙師型”教師專業發展過程會經歷教師職業生涯周期的八個階段，“雙師型”教師自我發展意識表現出教師職業生涯周期的階段特征，但是教師專業發展是探究未知和不斷提高的過程，不能簡單地將教師職業生涯周期對應“雙師型”教師的專業發展的任一階段。更重要的是，個人環境和組織環境對應用型大學“雙師型”教師專業發展階段及其表現特征產生了影響，在其影響下，“雙師型”教師有不同的專業發展需求。

因此，基于教師職業生涯周期理論（見圖1），應用型大學“雙師型”教師專業發展指一方面充分調動“雙師型”教師專業發展的主觀能動性，另一方面外部施以良好的外在驅動力，兩者相互作用，進而提升“雙師型”教師隊伍專業發展水平的過程，其本質是對“雙師型”教師在不同的發展階段所處的發展狀態進行干預，為教師個人發展、資源分配和管理使用提供支持，實現“雙師型”教師可持續發展。家庭、積極的臨界事件、危機、個性特征、業余愛好以及生活階段等個人環境影響了“雙師型”教師專業發展的主觀能動性，而學校規章制度、管理風格、公眾信任、社會期望、專業組織以及工會等組織環境構成了外部的外在驅動力。

四、應用型大學“雙師型”教師專業發展的素質要求

應用型大學“雙師型”教師和普通本科高校教師是兩種類型，以培養技術技能人才為邏輯起點，應用型大學“雙師型”教師專業發展的素質要求包括基本素質和專業素質兩方面要求。

（一）基本素質要求

職業教育和普通本科高等教育是高等教育的兩種類型教育。因此，從廣義上來說，教學、科研、社會服務、文化傳承與創新、國際交流與合作等傳統大學的職能是應用型大學“雙師型”教師應具備的基本素質。從狹義上來說，教育信念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要和意識是教師落實立德樹人根本任務的基本要求，是應用型大學“雙師型”教師應具備的基本素質[3]。

（二）專業素質要求

應用型大學突出職業技術教育類型特征，核心是以就業需求為導向培養技術技能人才，因此，“雙師型”教師不僅具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，而且具有較強的專業實踐能力和豐富的實際工作經驗。那么，專業素質要求包括扎實的基礎理論知識水平、較高的教學水平、較強的專業實踐能力、豐富的實際工作經驗，“雙師型”教師的專業素質要求應用型大學“雙師型”教師專業發展的內在規定性。

五、應用型大學“雙師型”教師專業發展的路徑選擇

應用型大學“雙師型”教師專業發展在“雙師型”教師引育、評價體系和組織建設之間架設一條通達的路徑，其基本思路是根據“雙師型”教師在不同的發展階段所處的發展狀態進行干預，具體方法是：內引外培、加強“雙師型”教師引育力度，優化評價指標、建立“雙師型”教師專業發展評價體系，提高實踐教學質量、加強“雙師型”教師組織團隊建設，根本要求是為“雙師型”教師個人發展、資源分配和管理使用提供支持，實現“雙師型”教師可持續發展。

（一）構建“雙師型”教師隊伍引育一體化機制

應用型大學引進“雙師型”教師面臨困境。當前，高校引進人才要求博士學歷，在緊缺專業適當放寬了學歷，但是最低門檻要求具備碩士學歷，同時有行業企業經歷，中西部應用型大學引進高層次“雙師型”人才更是難求。

1.持續加大“雙師型”教師引進力度

一是學校層面，要加大中青年“雙師型”教師引進力度。中青年“雙師型”教師隊伍在年齡構成上應在25～40歲，均有博士學位，處于能力構建期和職業穩定期之間，專業發展水平呈上升趨勢。對于這類教師，高校要通過感情留人、待遇留人、事業留人，盤活師資存量，增加師資總量。其中，感情留人是指營造珍惜人才、尊重人才的環境，教師有歸屬感；待遇留人是指設立人才專項經費，提高人才引進待遇；事業留人是指營造積極向上的人才競爭環境，在教師職務職稱評聘、課題申報等方面以業務能力為評判標準。同時，高校還要拓寬人才引進渠道，從行業企業聘任專家或拔尖創新人才，納入學校“雙師型”教師隊伍系統，進行常規化管理。

二是政府層面。加強地方政府與高校的聯動。地方政府的政策支持影響了應用型大學“雙師型”教師專業發展水平，寬松的人才環境有利于不斷吸納人才，保持人才的穩定性，同時也會提高人才對地方的貢獻度。在政策支持方面，地方政府需結合地方經濟產業結構布局出臺相應的人才政策，如戶口政策、住房政策、創新創業政策等，為地區和地方高校發展提供良好的人才支撐和智力支持。

2.優化“雙師型”教師培養方式

一是以良好的外在驅動力促進“雙師型”教師專業發展。基于教師職業生涯周期理論，學校的規章制度、管理風格、公眾信任、社會期望、專業組織以及工會等組織環境構成“雙師型”教師專業發展的外在驅動力。應用型大學需以良好的外在驅動力，調動“雙師型”教師專業發展的主觀能動性，進而提升專業發展水平。應用型大學要積極鼓勵“雙師型”教師主動參加職業技能培訓、學歷提升、掛職鍛煉，同時，制定教師專業發展保障制度，保障“雙師型”教師專業發展的合理性、合法性。制度的制定應結合“雙師型”教師專業發展的需求、學校的“雙師型”教師隊伍結構，統籌協調學校“雙師型”教師隊伍的年齡結構、學歷、專業能力、專業發展意愿。

二是調動教師的主觀能動性促進“雙師型”教師專業發展。基于教師職業生涯周期理論，積極的臨界事件、危機、個性特征、業余愛好以及生活階段等構成影響教師專業發展主觀能動性的個人環境。教師專業發展受到家庭、個人性格、社會期望、臨界事件等因素影響。家庭如婚姻、養育小孩等；個人性格如教師或偏好學術研究，或對學術研究沒有太高期望；社會期望表現在外界對于教師專業發展的看法；臨界事件如突發疾病等。構成個人環境的這些因素影響了“雙師型”教師專業發展主觀能動性。高校一定要體現人文關懷，與教師共同協調好影響專業發展的個人環境，有針對性地調動教師發展主觀能動性，激發教師克服不利因素的信心，積極主動參加職業技能培訓、學歷提升、掛職鍛煉等培訓，提高專業發展水平。

（二）建立“雙師型”教師專業發展評價體系

優化評價指標是建立“雙師型”教師專業發展體系的基礎。應用型大學“雙師型”教師評價指標需突出職業技術教育類型特征，明確“雙師型”教師認定標準和分類評價是建立科學的“雙師型”教師專業發展評價體系的顯著要求。

1.優化“雙師型”教師專業發展評價指標

“教師考核評價將作為高等教育綜合改革的重要內容，高校教師選聘、任用、薪酬、獎懲等人事管理都應以教師考核評價為基礎和依據[4]。”不同類型高校、高校中不同崗位職責和工作特點的教師，應實施相應的考核標準。構建“雙師型”教師專業發展評估體系，應該突出職業技術教育的類型特征，建立多元化的評價指標。首先，堅持將師德作為“雙師型”教師評聘的首要條件，師德考核不過關，取消各類評獎評優，情節嚴重者應調離教師崗位；其次，將實踐教學成效作為績效分配的重要依據，確保“雙師型”教師將工作重心轉移到實踐教學成效上來；再次，以“產學研”為基本，“雙師型”教師應做到熟悉行業科學技術發展前沿，并運用到技術技能型人才培養過程，同時能對行業發展前景有一定預估，利用教學科研平臺以科學研究推動產業技術變革；最后，以協同育人為本質要求的原則，應構建多主體的協同育人機制，不僅要明確行業、企業在協同育人中的責任與義務、強化行業企業人才培養的社會責任，而且要推進應用型大學“雙師型”教師在協同育人中的主導作用，把“雙師型”教師參與協同育人、在協同育人中發揮的實際作用作為教師評聘的重要依據。

2.建立“雙師型”教師專業發展評價體系

一要盡快明確“雙師型”教師認定標準。依據教育部高等教育教學評估中心對“雙師型”教師認定標準的說明，我國在“雙師型”教師概念界定中，出現了雙證書論、雙職稱論、雙素質論等多種說法，但都沒有形成統一，仍然停留在經驗層面，導致應用型大學“雙師型”教師角色認同感弱化。各省市、自治區、直轄市的教育行政部門和學校需盡快明確應用型大學“雙師型”教師認定標準，以“雙師型”教師評價指標為依據，突出特色，避免同質，建立能夠針對區域經濟產業結構與發展水平、區域職業教育發展質量、“雙師型”教師專業發展規律的“雙師型”教師認定標準[5]。

二要分類評價、單列“雙師型”教師職稱評審條件。應用型高校基本沿襲普通本科高校的辦學規律，教師的教學、科學研究、社會服務水平以普通本科高校人才培養質量作為評價標準，沒有突出應用型大學職業技術教育類型特征，“雙師型”教師無法達到學校的職稱評審要求，導致專業發展受阻、教師自主發展意識降低。應用型大學需賦值“雙師型”教師評價指標，分類評價，建立科學的教師職稱評審條件。

（三）完善“雙師型”教師專業發展組織建設

“雙師型”教師專業發展的組織建設包括建立基于學科專業群的實踐—教學組織團隊和教師專業發展組織。應用型大學應圍繞區域經濟產業結構，結合學科發展規律建設學科專業群，以此建立基于學科專業群的實踐—教學組織團隊，以團隊的組織力量反哺“雙師型”教師專業發展。

1.突出專業群建設，建立“雙師型”教師實踐-教學組織團隊

教育信念、知識、教學能力是“雙師型”教師的基本素質要求。建立基于學科專業群的教學組織團隊，突出專業群建設，做到淡化專業邊界，鼓勵一些專業相近的教師在專業群內轉型和流動，激發教師自主成長發展的積極性，以此提高“雙師型”教師的教學能力，堅定教育信念。另外，要制定“雙師型”教師實踐—教學團隊組織發展規劃，發揮傳幫帶、師帶徒的優良傳統，促進“雙師型”隊伍的提升換代，實現可持續發展[6]。

實踐教學能力和豐富的實際工作經驗是“雙師型”教師的專業素質要求。基于學科專業群的“應用型大學+行業”實踐教學組織團隊有利于提升“雙師型”教師隊伍實踐教學能力。技術技能人才的培養需要一批有實踐教學能力的“雙師型”教師，實踐教學組織團隊的關鍵是多主體協同育人，打破人才培養由應用型大學包攬的格局，應用型大學和企業共同參與人才培養，明確雙方責任與義務，在協同育人過程中不斷提升實踐教學能力。

2.完善教師專業發展的組織建設

建立教師專業發展組織，教師專業發展組織可以是教師教育能力發展中心，也可以是教師發展中心。教師專業發展組織不在名稱上的區別，實質是具備完備的功能，有統一的管理。教師專業發展組織需設置全職人員，并且建立一支專家團隊，負責教師的培訓工作，鼓勵教師加入教師專業發展組織，并定期召開交流會。要劃撥財務預算給教師專業發展組織，用于教師培訓、專業提升工作，保障組織的正常運行。

參考文獻：

[1]教育部：我國高等教育進入世界公認的普及化階段.[EB/OL].[2022-5-17].教育部網站，http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54453/mtbd/202205/t20220518_628505.html.

[1][美]Ralph Fessler & Judith C. Christensen.教師職業生涯周期[M].董麗敏，高耀民，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2005：35.

[2]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：231.

[3]《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》教師〔2016〕7號[R].教育部，2016-7-6.

[5] 孔德穎，張春明.應用技術大學教師評價指標體系構建與應用[J].職業技術教育，2022（8）：73-74.

[6] 李宏偉，徐化娟.新時期職業教育“雙師型”教師隊伍建設策略研究[J].高教探索，2020（9）：53.

（責任編輯：張宏玉）

基金項目：廣西教育科學規劃2021年度課題“基于協同創新的全日制職業教育碩士培養模式研究”（2021B155）；2019年度廣西高等教育本科教學改革工程項目一般項目A類“‘理實一體、雙元融合：面向卓越雙師型教師培養的職教師范本科專業課程教學改革探索與實踐”（2019JGA131）。

作者簡介：周偉（1993—），男，碩士，助教，研究方向：職業教育、高等教育管理。