結構化知識在高中英語并列結構式閱讀語篇教學中的應用

唐邦順 袁漢邦

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，要求教師善于利用多種工具和手段，如思維導圖或信息結構圖，引導學生通過自主和合作相結合的方式，完成對信息的獲取與梳理、概括與整合、內化與運用，教會他們在零散的信息和新舊知識間建立關聯，從而歸納和提煉基于主題的新知識結構，以加深對主題意義的理解（教育部 2020）。這里的“新知識結構”即結構化知識，《課程標準》中類似的表述還有“新概念”“新的知識結構”等。

《課程標準》指出，語篇以其特有的內在邏輯結構、文體特征和語言形式組織和呈現信息，這里的“內在邏輯結構”又可稱之為“篇章結構模式”，包括從屬/依附結構式和并列結構式兩種模式（劉禮進1999）。并列結構式閱讀語篇指一個閱讀語篇包含若干個主題相關、結構相似的微語篇。這類語篇在新修訂的人教版、外研版等多個版本的普通高中英語教科書中占相當大的比重。但當前的高中英語并列結構式閱讀語篇教學存在教學內容碎片化、語篇關系割裂化、主題意義探究淺表化等頑疾，導致學生碎片化獲取零散信息，忽視了語篇的內在邏輯關系，無法圍繞主題意義整合信息，不利于閱讀效果的有效提升。下面，基于結構化知識，結合英語學習活動觀視域下的學習理解、應用實踐、遷移創新三類活動，探討在高中英語并列結構式閱讀語篇教學中構建結構化知識的具體實施路徑，以幫助學生構建和完善知識結構，深入探究主題意義，實現英語學科核心素養目標落地課堂。

一、理論基礎

結構化知識指經過梳理、組織和整合文本信息后形成的概念結構，促使知識間形成邏輯關聯（張秋會、王薔 2016）。結構化知識以知識為學科基礎，以思維為心智保障，指向學生的深度學習。就英語學科而言，英語教學中的結構化知識即英語結構化知識，是一種以主題為中心、以語篇為依托的融通語言、思維、文化的知識形態，既是英語語言建構力量的集中體現，又是實現主題意義探究和問題解決的重要基礎（趙連杰 2020a）。教師在英語教學中建構結構化知識，能夠有效統整教學內容，打破語言知識碎片化教授、語篇關系割裂化處理、主題意義淺表化探究的傳統教學模式，促使英語教學轉向整合關聯的結構化學習和注重主題意義探究的深度學習，從而實現學科育人目標。

英語結構化知識為并列結構式閱讀語篇教學提供新的視角。在英語并列結構式閱讀語篇教學中，教師基于結構化知識，以英語學習活動觀為重要抓手，在學習理解、應用實踐、遷移創新三類活動中生成、內化、應用結構化知識，實現結構化教學。具體而言，在學習理解類活動中，教師在分析和研讀語篇的基礎上，通過示范教學，指導學生通過獲取、梳理、整合語篇信息，建立信息間的關聯，進而開展平行閱讀，通過自主學習和合作探究等方式，生成結構化知識；在應用實踐類活動中，教師引導學生圍繞主題開展描述、闡釋、分析等交流活動，內化結構化知識；在遷移創新類活動中，教師引導學生運用結構化知識，解決陌生情境中的問題。教師在并列結構式閱讀語篇教學中引導學生理解語篇內容，關注語篇結構和意義，通過有效的閱讀教學活動幫助他們生成、內化和運用結構化知識，提高他們的閱讀能力。

二、基于結構化知識的并列結構式閱讀語篇教學實例

下面以外研版高中《英語》必修二Unit 3 On the move 中Developing ideas 板塊的閱讀語篇為例，詳細闡釋結構化知識在并列結構式閱讀語篇教學中的應用。

（一）學習理解類活動：生成結構化知識

學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動（教育部2020）。就本課例而言，在學習理解類活動中，教師在分析和研讀語篇的基礎上，通過提供示范案例、開展平行閱讀、編碼語篇信息等活動幫助學生生成英語結構化知識。

1.研讀閱讀語篇，明確主題意義

研讀語篇指深入解讀語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等相關信息（教育部2020）。其中，分析語篇主題和內容是回答語篇分析中what 的問題，即關注語篇寫了什么。通過研讀語篇，教師引導學生圍繞主題意義梳理語篇信息間的內在邏輯關系，在零散的信息間建立起關聯，幫助他們明確語篇主旨，把握語篇主題意義，為建構結構化知識創造條件（趙連杰 2020b）。

Running into a Better Life 所在單元的主題是“人與社會”，涉及的主題語境內容是體育運動和健康的生活方式。該閱讀語篇采用圖文并茂的方式介紹了四位跑步者的故事及跑步給他們的生活帶來的積極變化。第一位主人公李月（Li Yue）通過跑步改善哮喘，提升自身健康；第二位主人公薩拉（Sarah）通過跑步結交到志同道合的朋友，促進人際交往；第三位主人公大衛（David）通過跑步擺脫工作壓力，提升心理健康和工作狀態；第四位主人公格雷斯（Grace）通過跑步參與公益活動，呼吁公眾保護動物。閱讀語篇通過介紹四位跑步者的故事，讓學生感受和領悟體育運動帶給人們的積極變化，體會積極的人生狀態。

2.提供示范案例，搭建遷移框架

基于核心素養的高中英語課堂教學以學生為中心，以促進他們的自主學習為宗旨，要求教師適時搭建“腳手架”，指導和協助他們有效使用學習策略，通過自主學習實現從目前實際發展水平進步到潛在發展水平，跨越“最近發展區”，從而完成僅靠自身能力無法完成的任務（曹巧珍 2017）。因此，在開展并列結構式閱讀語篇教學時，教師應充分發揮中介作用，指導學生利用關聯思維，提取、概括和整合第一個微語篇的信息，運用表格、思維導圖等整合信息的工具，建立起零散信息間的有機關聯，提煉具有共性特征的結構化知識，為后續自主學習搭建遷移框架。

在課堂教學環節，教師帶領學生利用表格，梳理第一個微語篇的相關信息（見表1）。表1 聚焦第一位跑步者的故事，圍繞故事的核心內容展開——Name、Age、Place、Reason for running、Result of running。閱讀語篇的四個微語篇均從這五個方面介紹跑步者的故事，在結構上高度一致。因此，教師帶領學生梳理與整合第一個微語篇的結構化知識，搭建遷移框架，為他們后續自主梳理與整合剩余三個微語篇的結構化知識提供示范性指導。同時，教師利用表格整合語篇信息，將語篇中線性排列的信息轉化為立體、有層次的結構信息，建立有邏輯、有意義的有機關聯。

表1：第一個微語篇的信息結構表

（續表）

3.開展平行閱讀，探究共性個性

學習能力是英語學科核心素養之一，也是高中英語課堂教學的重要目標之一。因此，教師應注意改進教學方式和方法，在教學過程中為學生發展學習能力創造有利條件，有意識地指導他們有效選擇和使用學習策略，使其通過自主學習、合作學習或探究式學習完成學習任務，養成良好的學習習慣，發展自主學習能力（教育部 2020）。在完成第一個微語篇結構化知識建構的基礎上，教師通過開展平行閱讀的方式，要求學生結合示范案例，關注所有微語篇的共性特征和個性特征，通過多種學習方式，完成剩余微語篇結構化知識的建構。

在課堂教學環節，教師要求學生結合第一位跑步者故事的結構化知識，閱讀剩余三個微語篇，從Name、Age、Place、Reason for running、Result of running五個方面定位基本信息，完成剩余三位跑步者故事的介紹。相關信息結構表與第一個微語篇的信息結構表保持一致（見表2），幫助學生利用微語篇在結構上的共性特征梳理語篇信息，將原本松散零碎的信息整合成有內在關聯的有機整體。

表2：剩余微語篇的信息結構表

隨后，教師要求學生開展小組合作，通過問題“What is the major difference in the four stories?”引導他們探究四個微語篇的個性特征。學生完成小組探討后匯報討論結果，除姓名、年齡、地點等基本信息外，四位跑步者在跑步原因和跑步結果方面存在差異，但跑步結果源于跑步原因，因此四個微語篇的個性差異聚焦在跑步原因上。繼而，教師帶領學生聚焦四個微語篇的個性特征，利用知識結構圖（見圖1）梳理四位跑步者的個性化跑步原因。

圖1：個性化跑步原因的知識結構圖

4. 編碼語篇信息，探究主題意義

編碼是質性數據分析的基本技術。在英語教學中，教師帶領學生梳理與整合閱讀語篇中的事實性信息后，需要對信息結構表進行編碼，提煉出基于主題意義的核心概念，以實現對閱讀語篇的深度學習（趙連杰 2020b）。在本堂課中，完成微語篇信息結構表的梳理后，教師對信息結構表進行編碼，分析四個微語篇之間如何關聯，如何指向主題意義，進而建構出結構化知識，幫助學生形成對語篇主題的新認知結構。

基于對閱讀語篇信息的梳理與整合，得出四位跑步者的基本信息、跑步原因和跑步結果。通過對閱讀語篇信息結構的分析，可以將Name、Age 和Place 整合為 Subjects（主體），將 Reason for running提煉為 Motivation（動機），將 Result of running 編碼為Benefits（益處），形成閱讀語篇的知識結構圖（見下頁圖2）。在“運動與健康”這一主題語境中，四位跑步者雖然在年齡、所在地區、跑步原因等方面存在差異，但是都通過跑步這一方式解決困境，體會到跑步給生活帶來的樂趣和給健康帶來的益處。通過對語篇信息的編碼，引導學生自主構建新的認知，幫助他們圍繞語篇主題Running into a Better Life 不斷深化和拓展認知。

圖2：閱讀語篇的知識結構圖

（二）應用實踐類活動：內化結構化知識

應用實踐類活動主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等深入語篇的學習活動（教育部2020）。在基于結構化知識的應用實踐類活動中，教師可以設計綜合性情境，指導學生在相對復雜的情境中使用所學語言和內容，幫助他們內化語言和鞏固結構化知識（趙連杰 2020a）。

就本課例而言，教師設計如下應用實踐類活動：讓學生小組合作完成角色扮演活動。具體要求為：學生以五人為一小組，在組內抽簽，分別扮演主持人、李月、薩拉、大衛和格雷斯。國際頻道“體育與健康”欄目主持人就話題Running into a Better Life與四位嘉賓進行現場訪談。主持人從基本信息（姓名、年齡和地區）、跑步原因和跑步結果三個方面依次對四位嘉賓進行訪談；四位嘉賓依次回答問題，并結合自身理解對話題Running into a Better Life發表個人見解；主持人進行總結，結合四位嘉賓的跑步故事闡釋跑步給生活帶來的樂趣和給健康帶來的益處。隨后，教師要求學生交換角色繼續練習，確保每位學生均完成各類角色扮演。角色扮演活動幫助學生在綜合性語境中開展語言實踐活動，內化語言和內容。學生對話題Running into a Better Life進行分析和評論，實現對結構化知識的內化，為深入探究主題意義奠定語言、文化和認知基礎。

（三）遷移創新類活動：應用結構化知識

遷移創新類活動主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動（教育部2020）。在基于結構化知識的遷移創新類活動中，教師引導學生綜合運用語言技能，進行多元思維，利用結構化知識，聚焦陌生、開放情境中的問題解決。

在本課例中，教師為遷移創新類活動設置如下問題情境：國際論壇“體育與健康”板塊征集跑步故事，要求跑步者結合自身實際，從基本信息（姓名、年齡和地區）、跑步原因和跑步結果三個方面講述自己的跑步故事。假定你是李華，請根據論壇要求并結合自身實際，撰寫自己的跑步故事，上傳至論壇與全球網友分享。教師設置真實、合理、有問題意識的活動情境，通過設計國際論壇發帖活動幫助學生在新的情境中應用結構化知識解決問題。

結語

在基于結構化知識的并列結構式閱讀語篇教學中，教師在分析和研讀語篇的基礎上，指導學生梳理語篇信息，并通過概括、整合、提煉等思維活動，在碎片化信息間建立邏輯關系，形成指向主題意義的結構化知識，以促進他們語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的綜合發展，實現學科育人目標。