學業浮力：學生學業發展的保護因素

陳歡?劉艷?孫旭

摘要：學業浮力是指學生積極適應并成功應對日常性學業挫折和挑戰的能力。通過對國內外文獻進行梳理，總結出學業浮力與學生學業發展的關系。學業浮力對學生的學業情緒，特別是考試焦慮有負向預測作用；學業浮力對學生的學業成就的直接作用較小，但可以通過控制感、自我效能、自我概念等因素對學業成就產生影響；學業浮力與學生的學習投入密切相關。未來研究應進一步討論學業浮力的內涵和作用機制，嘗試編制針對不同群體的測量工具，從更多維度探討學業浮力對學生不同類型的學業情緒及學習結果的影響，并開展具體的干預研究。

關鍵詞：學業浮力；學業發展；學業情緒

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）05-0009-05

一、引言

學業浮力是學生面對日常學習困難與挫折時產生的一種積極的、建構性的、適應性的反應[1]。學生的學業中充滿了各種風險因素，學生在日常生活中也會面臨各種小的挫折與挑戰。這種日常性的煩惱會損害個體的心理健康，在兒童期逆境與青少年抑郁之間產生作用[2]。學業浮力有利于對抗這些日常的風險因素，幫助他們應對日常學習和生活中可能面臨的壓力，對學生的成長產生積極的影響。本文基于對國內外文獻資料的整理和分析，并結合近幾年的研究成果，對學業浮力及其與學生學業情緒、學業成就和學習投入的影響進行梳理和總結，以期明晰學業浮力對學生學業發展的影響，為以后的相關研究提供借鑒。

二、學業浮力的概念界定

（一）學業浮力的概念

學業浮力（academic buoyancy）的概念最早由Martin和Marsh[1]提出。通過與學業彈性（academic resilience）進行比較，他們將學業浮力定義為學生積極適應并成功應對學業挫折和挑戰的能力。這一概念界定得到了后續大多數學者的認可。后來Skinner、Pitzer和Steele[3]從過程視角探討了學業浮力的概念。他們提出的日常性動機彈性和易感性模型形成了學習投入—應對—學習再投入的路徑，并將學習投入與學習再投入之間的差距看作學業浮力的大小。研究者強調了學生的應對過程，從動態視角探究學生應對日常壓力的內在過程。我國學者趙鳳青和俞國良[4]將Martin和Marsh的視角與Skinner等的視角綜合起來，認為學業浮力是指學生積極適應并成功應對日常學習中的挫折、困難的能力，這種能力主要體現在學習投入、應對方式和學習的堅持性三個方面。

（二） 學業浮力的測量

目前，測量學業浮力的主要工具是自我報告式的問卷，其中Martin和Marsh[1]共同編制的學業浮力量表（Academic Buoyancy Scale，ABS）是目前應用最廣泛的量表。學業浮力量表共有四個題項，分別測量學生能夠在多大程度上有效應對學業壓力、作業壓力、成績不佳、學業消極反饋的日常學業障礙。該量表采用7點計分，從1（非常不同意）到7（非常同意），分數越高代表學業浮力水平越高。量表的內部一致性系數為0.82，重測信度為0.67。

Martin和Marsh驗證了該量表在澳大利亞學生樣本中的有效性，之后Yu和Martin[5]對中國4個地區（北京、重慶、山東和山西）的3753名中學生施測，發現內部一致性信度較好。這一結果驗證了學業浮力量表在非西方國家樣本中的適用性。Datu和Yang[6]采用結構驗證的方法評估了學業浮力量表在菲律賓的心理測量學效度，結果驗證了學業浮力的單維模型。這些研究結果都表明學業浮力量表可以在非西方文化背景下使用。

三、學業浮力與學業發展的關系研究

（一）學業浮力與學業情緒

學業情緒指學生在學習過程中產生的各種情緒，如高興、厭倦、失望、焦慮等。在學習過程中，積極的情緒有助于學生順利開展學習方面的認知活動，形成一種積極向上的學習態度[7]。根據控制—價值理論，有兩個重要的因素與學業情緒有關：一是對自身學習行為和成果的可控性進行評估（如評價自己能否掌握某個學習內容）；二是對學習行為和學習成果的價值進行評估（如評價學習任務的重要程度和有用性）[8]。提高個體在學業中的控制感和價值評估可以喚起積極的情緒（如高興），反之則可能產生消極情緒（如焦慮）。這一理論為理解和發現學業情緒的前因后果提供了依據。

學業浮力反映了學生處理日常性逆境和挑戰的能力，是一種積極的心理品質。學業浮力水平較高的個體對控制有更積極的評價，更容易感到自己對學習內容的掌握和控制力，從而提高個體在學業上成功的概率[9]。學業浮力水平高的學生在經歷了挫折或挑戰之后，能夠更加努力地實現目標，維持價值評估。由此可見，依據控制—價值理論，學業浮力高的個體可以通過在學習活動和結果中獲得控制感和價值感來影響其學業情緒。最近一項研究發現，學業浮力對學業情緒有比較顯著的預測作用。英語寫作中，正向的學業情緒（包括希望、自豪、享受）和負面情緒（包括無聊、生氣、羞愧、無望、焦慮）在學術浮力和自我調節學習策略之間起到中介作用[10]。個體有較高的學術浮力水平時，他們在學習中可能擁有更多的樂趣和希望及較少的無聊和失望，從而產生較低的失敗預期[11]。

關于學業浮力與學業情緒的研究還集中在考試焦慮這種較為特殊的消極學業情緒上。考試焦慮是與考試環境相關的特殊焦慮類型，是學生面對考試時的認識困難及伴隨的不適情緒狀態[12]。當學生產生考試焦慮時，預示著他們對學業失敗有恐懼，由此可能會采取一些適得其反的策略來緩解焦慮，比如回避行為、防御性悲觀主義等，這些可能是低學業浮力在學生學業生活中的表現方式[1]。因此，許多研究關注學業浮力與學業上的焦慮情緒（特別是考試焦慮）之間的關系。已有研究表明，學業浮力與考試焦慮之間呈現負相關關系[1]。Martin、Ginns和Brackett等[13]還通過縱向研究發現了學業浮力與焦慮之間的相互預測關系，即先前的學業浮力負向預測了之后的考試焦慮，之前的考試焦慮也能預測之后的學業浮力水平。這一研究結果表明，考試焦慮既可以是學業浮力的預測因素，也可以是學業浮力的結果變量。除了這種強調變量與變量之間關系的研究外，Putwain和Daly[14]還利用以人為中心的研究范式，根據考試焦慮和學業浮力水平將學生分為五個類別，然后分析了不同學生的學業表現情況。結果表明，低考試焦慮/高學業浮力組及中考試焦慮/高學業浮力組的學生在GCSE（英國普通初級中等教育證書考試）中表現最好。由此可見，就學習成績而言，只要有足夠的學業浮力，考試焦慮程度是中度還是低度并不那么重要，因為學業浮力在一定程度上可以緩沖考試焦慮造成的威脅，對學習成績起到保護作用。類似這樣的結果也出現在認知性考試焦慮與學習成績的研究中[15]。

根據考試焦慮的自我調節的執行功能模型（如圖1），Putwain和Daly[14]解釋了學業浮力在考試焦慮的形成過程中產生的影響。第一，當面對潛在的評價威脅時，學業浮力高的學生可能會獲得積極的自我認知和動機，以成功而不是失敗為導向。第二，在獲得低于預期的成績后保持自我效能感。第三，當面對表示失敗的反饋時，學業浮力高的學生可能會做出努力的歸因，較少使用自我價值保護策略（例如戰略性地撤回努力），減少對評價性情境的威脅評價。第四，在評價性威脅期間，經歷較高考試焦慮的學業浮力高的學生不太容易受到焦慮對成績的干擾影響。

此外，在學業焦慮適度的情況下，學業焦慮會影響學生學習策略的選擇和使用，從而影響學習成績，并且在學業焦慮與學生選擇、使用學習策略的過程中，學業浮力起著中介作用[16]。

（二）學業浮力與學業成就

根據以往對學業浮力的解釋，可以推測學業浮力與學生的學習結果相關，有關研究主要集中在學業成就上。學業成就一般以學生的學業考試為測量工具，學業成就一定程度上可以反映學生的學習、理解、吸收、應用知識的程度。以往研究者們在進行學業浮力的研究時，往往會將學業成績作為參考變量，以了解學業浮力對學生學習成績的影響。根據學業浮力的定義，學業浮力可以幫助學生解除或減少學習生活中的煩惱，將更多注意力集中于學業中。學業浮力高的學生擁有并能夠運用一系列的認知、情感和行為的自我調節策略，使他們在面對日常性逆境時能夠積極主動地應對和處理，從而減少學習過程中的各種干擾因素，獲得不錯的學習結果。但令人意想不到的是，在大部分研究中，學業浮力與學業成就之間的直接效應相對較小[9]。

研究者們開始探究學業浮力會通過哪些變量間接地對學業成就產生影響。如有研究者以歸因理論為基礎，探討了控制感在學業浮力與學業成就之間的作用，結果表明，控制感在將過去的學業浮力和成就與隨后的學業浮力和成就聯系的過程中可能起著重要作用[9]。一項與學習相關的期望和行為的研究可以用來進一步理解控制感在學業浮力與學業成就之間的關系：當學生不相信自己能夠擁有控制力時，逃避、放棄努力的行為可能是應對失敗恐懼的一種自我保護策略[11]。

此外，學業浮力還能通過自我概念、自我效能感、自主動機及同期的學習投入水平對學業成就產生影響[17-22]。首先，有效地駕馭和應對日常學習中的挫折（學業浮力）對一個人的自我感知能力（自我概念）和一個人對自己能否達成目標的自信程度（自我效能感）有積極的影響，而這些較高的能力信念與較高的學業表現水平有關。其次，學業浮力高的學生能有效地應對日常學習中的問題，他們對能力的心理需求很可能得到充分的滿足，這樣就可以解釋為什么學業浮力強的學生更有可能獲得自主動機，而自主動機與學業結果有關。由此，自主動機也在學業浮力與學業成就之間起中介作用[22]。最后，最新的一項研究也發現，學業浮力通過同期的學習投入對學業成就產生影響[21]。

學業浮力還可以作為中介變量，調節個體內部因素與學業成就相關因素的關系。如在學生的需求滿足和最終成績之間、學業焦慮與學習策略之間，學業浮力都能起到中介作用[20，22]。

（三）學業浮力與學習投入

學習投入是一個包含行為投入、情感投入和認知投入三方面的整合性概念[23]。國際學生評估項目中就將學習投入作為衡量教育質量的指標。由此看來，學習投入不僅能衡量學生的學習興趣和積極性，還能作為衡量學習質量的重要指標。

因此一些研究還關注了學業浮力與學習投入的關系，發現學業浮力與學習投入緊密相關。Skinner、Pitzer和Steele[3]用學習投入到學習再投入的差距來衡量學業浮力的大小。趙鳳青和俞國良[4]在總結學業浮力概念時，更是將學習投入看作學業浮力的表現之一。研究顯示，學業浮力與學業投入呈顯著的正相關關系[22]。

此外，在考察學業浮力與學習投入關系的研究中，學業浮力還可以被當作中介變量，如學習投入在教師工具性支持與學生的行為投入和認知投入之間、情緒智力與個體的行為投入和情感投入之間及自我妨礙與學習投入之間都起著中介作用[24-26]。在面臨學業壓力時，學業壓力對認知投入的影響受到學業浮力和社會支持的完全中介，而對情感投入的影響受到學業浮力和社會支持的部分中介。這表明，提高個體面對挫折的能力可以降低學業壓力對學習投入的負面影響[27]。

四、展望

學業浮力這一積極心理品質是影響學生學業發展的重要變量。從概念提出到現在，關于學業浮力的研究不斷地在豐富發展，但總體來說，國內的研究還存在較多問題需要開展深入的研究。

第一，豐富學業浮力的測量工具和方法。目前多數研究都采用學生自我報告的方式，學生可能會在個體內優化自己面對挫折的表現，對自己的認知并不一定準確。未來研究或許可以采用訪談、日志記錄等方式進行測量，還可以從教師、家長的旁觀者視角開展評估。此外，雖然學業浮力量表已經得到了廣泛的應用，但是該量表并沒有區分年齡階段，目前學業浮力的研究對象主要集中在中學階段的學生，未來研究可以針對其他學段的學生開展進一步的研究。

第二，開展學業浮力與更多的學業情緒的關系研究。目前，學生情緒方面的研究關注點是焦慮這一負向情緒，未來的研究可以進一步探討其他的情緒與學業浮力之間的關系及學業浮力對不同情緒的作用過程。此外，未來研究還可以關注家庭、學校及學校同伴這些因素在學業浮力對學習投入、學業成就的影響中所發揮的作用。

第三，進一步探討有關學業浮力的干預策略。干預研究對于推動陷入學業危機中的學生的教育有著重要意義[28]。目前比較具體的干預方案是“青年指南項目”（Youth Compass），這是一項基于接受與承諾療法的簡短的網絡項目[29]。具體干預過程包括：學習相關技能，如接受（acceptance）、擺脫（defusion）和正念技能（第1周）；然后將學到的技能擴展為自憐（self-compassion）（2～3周）；學習適應技能用于青少年的個人和社會生活（4～5周）。但是對該研究方案的適應性還需進一步探索和檢驗，可推廣性還有待驗證。鑒于學業浮力對個體學業發展的重要性，未來研究可進一步探討不同文化背景下學業浮力的干預策略。

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