正念對中小學生學習倦怠的影響：述情障礙的中介作用

張家麗?王賢

摘要：為探討正念對中小學生學習倦怠的影響，以及述情障礙的中介作用，采用學習倦怠量表、正念量表和述情障礙量表對466名中小學生進行調查。結果顯示，中學生與小學生的正念水平、述情障礙程度和學習倦怠程度存在顯著差異；學習倦怠及其四維度與述情障礙及其三維度呈顯著正相關，正念與述情障礙和學習倦怠呈顯著負相關；中小學生的正念水平顯著負向預測學習倦怠，述情障礙在正念與學習倦怠之間起部分中介作用。因此，正念不僅可以直接影響中小學生的學業倦怠水平，而且可以通過述情障礙間接影響學習倦怠。

關鍵詞：學習倦怠；正念；述情障礙；中小學生

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）05-0014-06

一、引言

近年來，學習倦怠現象已逐漸成為社會所關注的焦點問題之一。為此教育部推出“雙減”政策，旨在減輕學生學業負擔，提升學習效果，減少學習倦怠[1]。隨著終身學習理念逐漸進入大眾視野，義務教育階段呈現出的學習倦怠情況非常不利于學生學習動機的長久保持，更不利于個體終身學習和發展。本研究旨在探究中小學生學習倦怠的影響因素，研究如何緩解學習倦怠，提高學生的學習活力，為中小學教師的教育工作提供支持，同時為促進中小學生身心健康發展提供理論和實踐依據。

學習倦怠主要指學生在學習過程中由于課程壓力、學業負擔或其他心理因素而導致的身心疲憊、喪失學習熱情和學習成就感缺失的一種持續負性的心理狀態[2]。影響學習倦怠的因素有很多，包括學生的學業狀況、個性特質、社會支持、班級環境及家庭氛圍等[3]。其中，正念是指以接受的態度覺察當下的體驗，與積極心理學中的性格優勢和長處類似，是學習倦怠的重要保護因素[4-5]。以往研究發現，通過提升正念水平，正念冥想可以促使個體體會到更多的積極情緒[6]。積極情緒體驗有利于構建持久的個人和社會資源，減少情緒耗竭，減輕學習倦怠感[7]。研究表明，正念訓練削弱倦怠感，其正向影響在十個月后依舊顯著[8]。

關于學習倦怠的內在影響機制，本研究認為，述情障礙是值得考慮的中介變量。述情障礙是一個相對穩定的人格特質，主要指個體缺乏識別他人和描述自我情緒的能力，具體表現在情感識別困難、情感描述困難和外向型思維三個方面[9]。調查研究表明，10％到 15％的普通人群存在顯著水平的述情障礙[10]。中小學生自我意識膨脹，內心世界豐富，但不善于言語表達，可能會存在更高的述情障礙患病率[11]。一項對初中生群體的研究發現，述情障礙有23.6％的發生率，并且會影響兒童的學習能力[12-13]。因此，述情障礙可能會影響學生的學習能力和心理健康。

Lahoud、Zakhour和Haddad等[14]認為，更高水平的倦怠被發現與多種心理因素有關，其中包括述情障礙、感知壓力、情緒管理等，述情障礙與學習/職業倦怠之間的關系具有跨文化一致性。翁孝琴、沈陽和陳佐明等[15]發現，述情障礙與學習倦怠呈顯著正相關，且能正向預測學習倦怠。可見，個體的述情障礙程度越高，越難以處理日常情緒困擾，會產生更多負性情緒體驗，進而產生學習倦怠。因此，情緒輔導是學校心理健康教育工作中的一項重要任務。另一方面，正念訓練會影響個體情緒覺察和理解能力，有利于正念水平的提升和情緒情感的調節，改善述情障礙缺陷[16-18]。同時，研究證實，正念與述情障礙呈顯著負相關，是述情障礙的有效預測變量[19]。

綜上所述，本研究擬探究正念對學習倦怠的影響，并驗證述情障礙在正念與學習倦怠之間的中介作用。具體假設為：中小學生的正念水平顯著負向預測學習倦怠，述情障礙在正念與學習倦怠之間起中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

選取福建省某市的中小學生為研究對象，采用方便取樣法發放問卷，剔除因質量問題不合格、連續10題及以上答案重復的無效問卷，最終得到有效問卷466份，有效回收率為93.20%。其中，男生244人（52.40%），女生222人（47.60%）；小學生173人（37.10%），中學生293人（62.90%）。被試年齡在10～16歲之間，平均年齡為13.24，標準差為1.65。

（二）研究工具

1.學習倦怠量表

采用胡俏和戴春林[20]編制的學習倦怠量表，包括情緒耗竭、生理耗竭、學習低效能感和師生疏離四個維度，共21個項目。該量表采用五點計分，所有反向計分項目已做正向處理，得分越高表示倦怠問題越重。在本研究中，該量表的Cronbach's α系數為0.90。

2.正念量表

該量表是由Neff[21]編制，宮火良、賈會麗和郭天滿等[22]修訂的自我同情分量表。量表采用五點計分，共5個項目，所有反向計分項目已做正向處理，得分越高表明個體正念水平越高。本研究中，該量表的Cronbach's α系數為0.76。

3.述情障礙量表

采用Bagby、Parker和Taylor[9]編制，蟻金瑤、姚樹橋和朱熊兆[23]修訂的述情障礙量表，該量表包括情感識別困難、情感描述困難和外向型思維三個維度，共20個項目。采用五點計分，所有反向計分項目已做正向處理，分數越高代表述情障礙程度越高。在本研究中，該量表的Cronbach's α系數為0.80。

（三）數據處理

采用SPSS26.0對數據進行描述性統計分析、相關性分析、共同方法偏差檢驗；使用Hayes開發的PROCESS 4.1宏程序檢驗中介模型；采用偏差校正的非參數百分位Bootstrap法對中介效應的顯著性水平進行檢驗。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

根據Harman單因子檢驗分析檢驗共同方法偏差，結果發現，有8個因子的特征根值大于１，第一公因子的方差解釋率為25.20%，遠小于40%的臨界值[24]。因此，本研究可排除共同方法偏差對研究結果的影響。

（二）中小學生學習倦怠、述情障礙和正念水平的差異分析

1.中小學生學習倦怠、述情障礙和正念水平的學段差異

為了考察不同學段學生學習倦怠、述情障礙和正念水平的差異，將中學生與小學生的學習倦怠、述情障礙和正念的平均得分情況進行描述性統計和獨立樣本t檢驗。結果如表1所示，除了學習低效能感、外向型思維兩個維度外，中學生在學習倦怠及情緒耗竭、生理耗竭、師生疏離維度，情感識別困難、情感描述困難維度和正念得分的均值上均顯著高于小學生。

2.中小學生學習倦怠、述情障礙和正念水平的性別差異

為了考察不同性別中小學生學習倦怠、述情障礙和正念水平的差異，將男生和女生的學習倦怠、述情障礙和正念的平均得分情況進行描述性統計和獨立樣本t檢驗。結果如表2所示，男生在學習倦怠、師生疏離、學習低效能感維度與外向型思維的均值上高于女生，而在其他維度的均值上均略低于女生，所有差異性均不顯著。

（三）學習倦怠、述情障礙和正念的描述性統計及相關分析

對學習倦怠及其四維度、述情障礙及其三維度和正念進行描述性統計和相關分析，結果如表3所示：學習倦怠及其四維度與述情障礙及其三維度呈顯著正相關，正念與述情障礙和學習倦怠呈顯著負相關。

（四）中介效應檢驗

為考察述情障礙在正念與學習倦怠之間的中介作用，采用PROCESS中的Model 4進行中介分析。將學段作為控制變量，正念作為預測變量，述情障礙作為中介變量，學習倦怠作為結果變量，采用偏差校正的非參數百分位Bootstrap法（重復取樣5000次）對中介效應進行檢驗，根據95%置信區間是否包含0來檢驗中介效應是否顯著。

各路徑系數及其顯著性如表4所示，正念顯著負向預測學習倦怠（β=-0.18，p<0.001）；放入中介變量述情障礙后，正念對學習倦怠的預測作用仍然顯著（β=-0.09，p<0.001）。 正念顯著負向預測述情障礙（β=-0.13，p<0.001）， 述情障礙顯著正向預測學習倦怠（β=0.78，p<0.001）。以上結果表明，正念不僅可以直接對學習倦怠產生影響，還可以通過述情障礙間接影響學習倦怠。

Bootstrap法檢驗結果顯示，正念對學習倦怠的總效應顯著（Effect=-0.18，95%CI[-0.244，-0.125]），正念對學習倦怠的直接效應顯著（Effect=-0.09，95%CI[-0.128，-0.042]），述情障礙在正念與學習倦怠間的間接效應顯著（Effect=-0.10，95%CI[-0.152，-0.055]）。這說明述情障礙在正念與學習倦怠之間起部分中介作用。

四、討論

（一）中小學生學習倦怠、述情障礙和正念水平的差異分析

研究發現，小學生在學習低效能感、外向型思維兩個維度上的均值高于中學生，而在學習倦怠、情緒耗竭、生理耗竭、師生疏離維度、情感識別困難、情感描述困難維度和正念得分的均值上均顯著高于小學生；中小學生學習倦怠、述情障礙和正念水平不存在性別差異。

之所以小學生的學習低效能感更強，主要是因為小學生在該階段學習目標不明確，學習競爭壓力較小，學習效能感沒有中學生強烈。研究也發現，盡管中小學生的學習效能感存在差異，但這種差異并不顯著。對于外向型思維上中小學生的顯著差異，這可能與自我意識和思維的發展有關。小學生看待問題往往局限于問題表面，而不對內部原因作深層次的剖析，而中學生自我意識開始分化，自主性和獨立性明顯增強，具備一定的邏輯思維能力，因此小學生比中學生的外向型思維傾向更高。

由于中高考的壓力，中學生會被施以更加繁重的學習壓力和更高的期望，娛樂活動減少，隨之而來的是更沉重的心理壓力，因此中學生的學習倦怠程度普遍高于小學生。除此之外，中學生正處于青春期，情緒困擾明顯增多，由生理變化帶來的強烈的負面情緒與滯后的適應性情緒調節策略使用之間的不平衡是青少年述情障礙的出現和維持的重要原因[25]。正念被定義為一種有意識的、不加評判的對當下的覺知，隨著中學生認知水平提高、注意能力發展，他們開始對自身和外部環境進行覺察，因此正念水平相對更高。

（二）中小學生正念與學習倦怠的關系

研究發現，正念與學習倦怠呈顯著負相關，且負向預測學習倦怠，這一研究結果與以往研究相同[26]。根據積極情緒的拓展—建構理論，正念能夠增加積極的情緒體驗，從而有效減少倦怠感[7-8]。同時，消極的學業情緒極易引發學習倦怠[27]。高水平正念不僅可以提高中學生的自我效能感，而且可以有效降低學業焦慮等消極學業情緒，增強正性學習情緒，減少學習倦怠[28]。一項為期8周的正念訓練顯示，高強度正念訓練改善了學生的負性情緒水平，在降低焦慮、壓力方面均有顯著效果[29]。

在中小學課堂教學中，教師常常會發現，有的學生上課非常認真，而有的學生總是走神，這其實涉及注意力品質問題。對于注意力不集中的小學生，教師可以通過有意正念訓練提升其注意力品質，提高學習的質量。正念訓練方法有很多，如正念鈴聲、正念觀呼吸、正念吃葡萄干（進食）和正念行走等[30]。本研究對于中小學校的基礎教育工作有啟示意義，在教學及課堂設計中，教師可以將正念訓練融入課堂教學，例如每次課堂教學之前帶領學生進行短時冥想，引導學生保持積極的學習情緒，可以降低學生的焦慮水平，減少學習倦怠。

（三）述情障礙的中介效應

研究還發現，正念顯著負向預測中小學生的學習倦怠，加入中介變量述情障礙后，正念的直接預測作用仍然顯著，述情障礙在正念與學習倦怠之間起部分中介作用。這說明正念水平越高，述情障礙程度越低，學習倦怠也會有所減輕。

述情障礙缺陷會對個體情緒調節和識別能力產生影響，而情緒調節能力對于個體心理健康發展有重要作用，它不僅關系到學生的人際關系，也關系到其學習能力和幸福感[31]。劉瑤、陳青萍和肖利鋒[32]發現，正念冥想有助于緩解焦慮并提升自我和諧水平。翁孝琴、沈陽和陳佐明等[15]以583名高中生為研究對象，探討自我和諧、述情障礙對學習倦怠的影響，結果發現，高中生通過自我和諧影響述情障礙進而影響學習倦怠。可見述情障礙在正念與學習倦怠之間起著重要的連接作用，減輕中小學生的學習倦怠，不僅要通過正念訓練引導學生自我覺察，還要幫助學生解決他們的情緒困擾，改善述情障礙。學校心理健康教育工作者更需要對學生的述情障礙問題引起重視。

第一，巧用團體輔導和團體箱庭。團體輔導作為一種典型的團體心理咨詢方法，具有感染力強、涉及面廣、效率高等特點[33]。團體成員能夠在一種溫馨、積極的環境中通過游戲等方式獲得感悟，在團輔期間，成員通過真誠的互動和溝通，能更好地了解自己，認識和理解他人，促進自我成長。團體箱庭使成員沒有語言表達壓力，尤其是針對不善于表達自己內心感受的述情障礙學生，在制作箱庭的過程中，成員能夠通過無意識的方式表現出內心的沖突，從而很好地宣泄情緒[34]。心理教師從中可以深刻理解成員的情緒表達，并反饋以理解和接納的態度，有效地將無意識的內容轉化為有意識的行為，引起心理能量的流動，從而達到治愈的效果[35]。

第二，采用日記式心理教育。日記式心理教育是指通過寫日記的方式監測和記錄個體的日常情緒變化，幫助個體識別和體驗自己的情緒反應，使監護人員（包括醫生、家長、教師）更好地了解個體的情緒和心理變化并給予相應的指導[36]。研究證實，記日記和寫作有助于加強個體的情感感受能力并促進表達能力發展[37]。教師可以安排學生定期寫思維日記，要求學生列出每天經歷的事情并寫出自己的感受，并與家長配合監督日記完成情況，準確定位并分析問題繼而引導學生改變錯誤認知，學會正確地表達、宣泄自己的情緒，建立積極應對方式。

最后，有關述情障礙的干預方法還有很多，包括心理咨詢與治療、閱讀、藝術治療、催眠放松療法等[38]。這些方法都有助于引導學生主動表達自己的感受，學會表達和識別情緒，改變不良情緒認知。在平時的學習和生活中，教師和家長不僅要關注學生的身體健康和學習成績，也要多關心和注意學生的情緒情感，給予無條件的積極關注和接納，引導學生做好情緒調適。

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