語言能力量表的價值取向和語言能力描寫

張新玲 劉 楊

(上海大學,上海,200444;中山市第一中學,中山,528403)

0. 引言

多語能力是國家參與構建國際話語體系的重要軟實力,也是21世紀公民不可或缺的關鍵技能,在全球化和逆全球化浪潮并行,為世界提供教育的中國方案等背景下,關注以語言能力標準為代表的外語教育和多語能力建設,是中國文化傳播、世界文明互鑒的現實路徑之一(王文斌 2023)。作為語言學習、教學、測評的統一標尺,語言能力標準是語言考試標準化、外語教材編寫、課堂教學與評估、學習者自評、用人單位選拔人才等的基礎依據,相關研究日益重要,是中國標準、中國方案必不可少的內容。

因此,有必要對比研究《歐洲語言共同參考框架》(Council of Europe 2001)《中國英語能力等級量表》(中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會2018)《國際中文教育中文水平等級標準》(中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會2021)這三大最具影響力的國際語言量表。研究成果可為國家語言政策制定、外語教育、教材編寫、考試開發提供全方位視角,為語言能力量表修訂提供參考,是中華文化國際傳播的語言教育方案的組成部分。

1. 文獻綜述

語言能力量表包含“一系列不斷上升的語言能力水平”(Council of Europe 2001:40),是對學習者使用語言完成交際所需能力的系統描述。迄今為止,國內外具有代表性的外語語言能力量表有《等級標準》《量表》、ACTFL量表(American Council for the Teaching of Foreign Languages)、CLB量表(Canadian Language Benchmarks)、ASLPR量表(Australian Second Language Proficiency Ratings)等。就我國當前國家戰略而言,《等級標準》和《量表》是中國方案,與影響深遠的《歐框》交相輝映,在時代特色和實踐價值上具有重要意義。

《等級標準》和《量表》是中華人民共和國教育部和國家語言文字工作委員會分別于2021年和2018年正式發布的國家標準。前者用于國際中文教育教學、學習、測評,已通過十余種外語面向世界發行;后者為我國首個用于英語學習、教學、測評的統一標尺(劉建達 2019:11)。《歐框》由歐洲理事會2001年首次出版、2018年修訂,是外語學習、教學及評估的整體方案,已被譯成40多種語言,深刻影響了歐洲乃至全球語言教學與測評研究和實踐。

語言能力標準研究是當今學界熱點之一。據不完全統計,LanguageTesting等專業SSCI刊物發表文章近300篇;就《歐框》而言,約13項研究獲國家社科基金和省部級科研項目資助,近40篇論文在CSSCI刊物亮相。自“外語能力測評體系建設”(國務院 2014)和《量表》項目啟動以來,已有50多項相關研究獲國社科等資助,中國學者在專業SSCI刊物發表論文數倍增,在CSSCI刊物發表論文百余篇。

已有研究主要聚焦:(1)單語外語能力量表介紹和闡釋,涉及研制背景、原則、意義、級別劃分、描述特點、修訂建議等(Figueras 2012;劉建達 2019;王海萍 2023);(2)《歐框》和語言考試的對接研究(Khalifa &Ffrench 2009;Fleckensteinetal.2019);《量表》與國內外英語考試的對接研究(王華 2020);(3)《歐框》和《量表》的對比研究(彭川 2021;彭川、劉建達 2021)、《歐框》與《等級標準》的對比研究(張新生 2021)等。

上述研究有其歷史意義和當下貢獻,尚存以下不足:(1)對語言能力標準的文化呈現和價值取向缺乏系統研究,不能充分體現價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體的立德樹人精神(中華人民共和國教育部 2020);(2)《等級標準》研究尚于起步階段,迫切需要蓄力推進;(3)對三個量表的對比研究有待擴展。

語言能力標準是教育目標實現和國際英才管理的重要手段,是目標語對應的文化、歷史、地理、國情、價值體系、思維方式,乃至意識形態等的載體,對政策制定、教育管理、考生及其他利益相關人具有重要影響,具有權力和控制性質。因此,擬從價值取向、語言能力構念、描述框架三方面對比《等級標準》《量表》和《歐框》,以期為相關研究、實踐與量表修訂提供參考。

2. 價值取向

價值取向指“主體在價值選擇和決策過程中一定的傾向性”(李德順 1995:286)。Risager(2018)提出涵蓋國家、公民教育、跨國研究等方面的文化分析框架,可用于分析外語教學材料中的文化、社會和世界面貌。其中,國家指所呈現的具體國家及其內容/特征,這一維度把國家看作已然存在的本質,研究語篇中對他者(目標語)文化的呈現與作者的身份定位(Risager 2018:71)。公民教育指多元文化/語言背景下學生的公民身份教育,旨在幫助個體基于“普遍的人類價值觀和愿望看待不同文化,認識群體及其文化特殊性”(Byram 2008:187);外語學習者應在多元文化語境下關注、參與社會問題(Risager 2018:116)。跨國研究關注全球化以及學習者在全球范圍內可能的流動(同上:12)。

本文采用定性和定量相結合的方法,通過分析量表文本呈現:(1)國家及其自然、經濟、政治和文化等的全面程度來闡述國家維度;(2)從文化多樣性、語言多樣性、當今世界面臨的重要問題討論公民教育;(3)從跨國交流、人員國際流動、跨國通信(互聯網)等方面分析跨國研究。

研究手段上,除文本分析外,還基于三大語言量表中的描述語,建立小型語料庫、展開分析。《等級標準》正文3682中文形符、詞匯表和語法表29552詞符;《量表》正文中文37314形符;《歐框》共計57255英文形符。采用ROST CM6對中文語料進行分詞統計,并人工核對、清洗數據。采用AntConc工具統計詞頻。統計原則為:記錄體現國家、公民教育、跨國研究特征的高頻詞(詞頻為3及以上的實詞)頻次,分析各高頻詞所在描述語上下文文本,剔除不適用者,得到實際頻次。

2.1 國家維度

如表1所示,《等級標準》中大量呈現目標語國家中國及中國文化元素,尤其強調向全球漢語學習者傳播中國高等教育、民俗文化及書法等代表性文化符號,地域上凸顯首都北京,注重飲食文化和節日習俗。比較而言,《等級標準》對中國哲學思想、宗教文化的呈現較少,對當代中國的政治、自然、國情的展示有提升空間。

表1 三大量表中的國家維度①

《量表》響應《深化新時代教育評價改革總體方案》中“努力培養擔當民族復興大任的時代新人,培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的號召(中共中央、國務院 2020),強調用外語講好中國故事。其描述語呈現中國及以傳統節日和神話傳說為代表的中國傳統文化,但對當代中國的經濟、政治、自然、地理等的融入比重較低。最后,可能是由于要滿足歐盟一體化的開發需求,《歐框》只提及國家/民族,未突出呈現具體國家及其風貌。

2.2 公民教育維度

如表2所示,三個量表都關注文化多樣性,強調學習者的跨文化交際,著力塑造有社會責任感和國際視野的公民。比較而言,《等級標準》對文化多樣性和當今世界面臨的重要問題描寫最少,未考慮多語關照。《量表》十分注重引導外語教師和學習者關注文化多樣性和社會問題,但對學習者母語與目標語言之間的關系,以及目標語和其他外語之間的關系鮮有涉及。《歐框》對語言多樣性、文化多樣性和社會問題的關照比例較為均衡,強調多語、語言變體和多元文化。

表2 三大量表的公民教育維度

2.3 跨國研究維度

從詞頻統計來看,三個量表都涵蓋了跨國流動、跨國交流和跨國通信內容,但各有側重(表3)。例如,《等級標準》強調以留學和出國為代表的跨國流動;《量表》注重外事、互聯網等跨國交流;《歐框》十分強調以互聯網為載體的線上交流和跨國通信,對交際方式變革著墨頗多。

表3 三大量表的跨國研究維度

在對目標語的語言地位處理方面,三個量表有所不同。中文是聯合國官方語言之一,《等級標準》對其在全球政治、經濟、文化交流、互聯網社群、社交媒體中的地位描寫較少。《量表》和《歐框》則將目標語視作世界語言。比如,《量表》認可學習英語語音變體,破除了以母語者為終極評判標準的價值取向。這既符合英語非母語使用者數量超過母語者(Graddol 2006)的實際情況,又有助于提高中國英語學習者的外語自信和交際意愿。《量表》還關注英語學習者與母語者之間的關系,將學習者視為跨文化交際對象,培養其跨國交流意識。《歐框》將目標語定性為世界語言而非母語者語言,《歐框擴展版》將 “母語使用者”表述更新為“目標語使用者”。

3. 語言能力構念

構念指“考試所要測量的概念或特征”。語言能力(language proficiency)通常被定義為“使用一種語言的知識和能力,無論它是如何、在何處或在什么條件下獲得的”(Bachman 1990:16)。

三個量表均以交際語言能力模型(Bachman 1990)為理論基礎。《等級標準》將中文水平界定為“學習者運用中文完成某項語言交際任務時所表現出的語言水平”(中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會 2021:1)。《量表》將語言能力定義為“語言學習者和使用者運用自己的語言知識、非語言知識以及各種策略,參與特定情境下某一話題的語言活動時表現出來的語言理解能力和語言表達能力”(中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會 2018:1)。《歐框》提出“以行動為導向”(action-oriented approach)的語言學習理念,認為語言能力是“一個人執行行動所需的知識、技能和特征的總和”(Council of Europe 2001: 9)。此外,《歐框擴展版》在描寫框架中增加了多語能力和多元文化能力(Council of Europe 2020: 30),從語言使用者而非語言本身來描述語言實踐(García 2009),將多種語言、模態資源視為整體語言庫,強調策略性選擇、綜合運用全部語言庫以達到最佳交際效果(García &Li 2014)。

《量表》和《歐框》(含擴展版)將語言能力視為語言活動、語言知識和交際策略的結合體(彭川 2021;彭川、劉建達 2021)。其中,語言活動方面,《量表》包括聽、說、讀、寫、譯,《歐框》包括輸入、輸出、互動、中介(mediation)。語言知識方面,《量表》包括組構知識(語法知識和篇章知識)和語用知識(功能知識和社會語言知識),《歐框》包括語言、社會語言、語用三維度。《量表》和《歐框》描述框架均包含策略能力。

《等級標準》既繼承已有量表的智慧,又體現中文特色,從言語交際能力、話題任務內容、語言量化指標三個維度描述語言能力。其中,言語交際能力對應《量表》和《歐框》的語言活動,包括聽、說、讀、寫、譯五項技能;語言量化指標是《等級標準》研制組專家結合漢語正字法特征,將中文學習者所需的語言知識提煉為由音節、漢字、詞匯、語法構成的四維基準,并加以量化。《等級標準》的語言策略未獨立呈現,卻蘊含在技能描述語中。例如,1級聽力描述語中“能夠通過圖片、實物等輔助手段理解基本信息”體現聽力策略(中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會 2021:2)。

綜上,《歐框》(含擴展版)《量表》《等級標準》均強調語言使用的動態過程,“涉及對交際語境中信息的評估與意義的協商”(Bachman 1990: 98)。三者不同之處在于:(1)對基本語言技能的分類維度不同。《歐框》(含擴展版)對語言技能的四分法(輸入、輸出、互動、中介)將互動能力作為一項獨立語言技能;《量表》將其融入三項基本語言技能中,即理解能力、表達能力、翻譯能力中;《等級標準》則包含聽、說、讀、寫、譯五種技能,似未強調互動技能。(2)《歐框擴展版》緊隨教育領域多語主義發展前沿,提出多語與多元文化能力理念,并創制了相關量表。

值得深思的是,三個量表對技能綜合的關注均不足。近年來,外語教學與測評中的綜合性任務(integrated tasks)研究強調技能綜合(張新玲、張思雨 2017:22),而三個量表未能就讀/聽寫結合或者讀/聽說結合做出明確描述,不能充分反映真實情景中所需的典型語言活動和所需語言能力。

4. 描述框架

4.1 能力描寫框架

在描述框架上,三個量表既有相似之處,又各具特色。《等級標準》采用“3+5”新路徑(李亞男 2021),《量表》將語言能力表征為組構能力、語用能力、理解能力、表達能力、翻譯能力、策略能力六個方面(中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會 2018: 5),《歐框》包括通用語言能力、交際語言能力(語言能力、社會語言能力、語用能力)、語言活動、語言策略、語境、交際主題、交際任務、交際語言過程、文本九個方面。《歐框擴展版》補充了線上互動量表、中介策略量表、多語與多元文化能力及其量表、手語能力及其量表(Council of Europe 2020: 23)。《歐框》針對語境、語言交際過程、文本等制定了描述語,《量表》和《等級標準》則將上述內容融入于各個量表的描述語之中。

4.2 描述語結構

三個量表都采用“能做”(can do)的肯定式描述語結構,描寫“學習者能完成什么+完成的程度”,有助于提升學習者自信心和自我認知意識(Faezetal. 2011)。如前所述,《等級標準》增加了語言量化指標,其描述語構成為“能完成什么+完成程度+話題任務+語言量化指標”。其中,“完成程度”體現為聽力語速、口語語調、詞匯語法、閱讀速度、寫作速度等;音節、漢字、詞語、語法等級指標以量化形式呈現。這種定性和定量相結合的描寫范式,極大地提高了量表的可操作性,方便教師進行課程大綱設計和形成性評估,也提高了學生自評的科學性和便利性。

《量表》的描述語由“能做什么、做得怎樣、在什么情況下做”三部分構成。 “能做什么”包括理解、表達、闡述、論證、評析、判斷、評價、協商、敘述、描繪、互動等;“做得怎樣”(完成程度)通過準確度、清晰度、自然度、恰當性、風格、連貫等指標加以描述。《量表》詳細刻畫了“在什么情況下做”。比如,初級學習者可借助表情、手勢等非言語輔助手段完成交際任務。

《歐框》同樣采用“能做什么、做得怎樣、在什么情況下做”三要素描述語結構。 “能做什么”包括理解(A1-C2)、表達(A1-C2)、交流互動(A1-B2)、描述(A2-B1)、闡釋(B2)、識別隱含意義(C1)、總結(C2)、重構(C2);“做得怎樣”主要通過詞匯難度、語速、清晰度、流利度、反應速度、連貫性、準確度、交際有效度等指標來界定;“在什么情況下做”以話題任務形式呈現。

從描述語結構看,《等級標準》和《量表》僅以中文或英語學習者為對象,描述語示例化更具體,在教材編寫、考題設計、自評表開發中的可操作性更強。《歐框》作為歐盟各國共同的語言教學、測評參考標準,其描述語并非針對某一具體語言,體現了“語境自由”和“語境相關”的雙重原則(North 2000:29)。

4.3 級別劃分方案

級別劃分是語言標準制定過程的重要一環,所采用的級別數目應“足以區分學習者在不同階段能力的發展情況……不應超過人們能夠合理一致地做出區分的級別數”(North 2000:35)。

三大語言能力量表的級別跨度均具有廣泛覆蓋面。《等級標準》與《量表》相似,都為三等(初等、中等、高等)九級(1-9級),前者是國際中文學習者終身適用的標準,后者是覆蓋教育全學段的英語能力標準(劉建達 2021b:9)。

《歐框》涵蓋從入門級別至高級學術級別的語言能力描述(Carlsen 2012),分為初、中、高三等六級(A1、A2、B1、B2、C1、C2),可根據教學和評測需要靈活細分次等級,如在A2級別上可以分出A2.1和A2.2兩個級別等。《歐框擴展版》增設預備級(Pre-A1),彌補了《歐框》在小學、初中階段描述語匱乏的不足。

語言量表級別的精細度與應用語言學的研究成果有關,如學習者在某一階段的進步較為明顯,對應等級的劃分則更為精細(韓寶成 2006:445)。總體而言,隨著二語習得、外語教育研究的深入,國際語言量表呈現級別細化并形成三等九級的趨勢。隨著語言與內容學習的深度融合,上述量表未來可能拓展“語言+X”“X+語言”內容,進一步充實各等級的內涵。

5. 結語

語言能力標準是構建國家外語能力測評體系的核心內容。研究發現:(1)在價值取向的國家維度上,《等級標準》和《量表》的具體程度和內涵闡釋高于《歐框》。在價值取向的公民教育維度上,三個量表的趨勢相同,均注重跨文化公民教育,以培養具有國際視野、跨文化批判思維、社會責任感的公民。但內涵略有差異,《歐框》《量表》《等級標準》在語言多樣性、文化多樣性、社會問題三個要素的范疇和程度總量上順次下降。在價值取向的跨國研究維度上,三者均凸顯全球化背景下日益頻繁的跨國流動和交流,但《歐框》《量表》《等級標準》在跨國通信的呈現上依次遞減。(2)在語言能力構念上,三者均突出交際語言能力;《歐框擴展版》融入多語主義、超語理論等新興要素。翻譯能力、多語與多元文化能力、線上虛擬互動或成為重要趨勢。(3)在描寫框架上,三個量表都采用“能做”的表述方式,但結構和維度略有差異。從時間序列來看,三個量表等級劃分不斷細化,語言指標量化,示例化趨勢明顯,操作性不斷增強。

綜合前人觀點和研究結果,提出以下修訂建議:

《等級標準》:(1)力求均衡全面呈現中國面貌,反映互聯網為代表的跨國通信對交際的影響,體現多語意識,通過中國的語言標準,展示中國話語體系、價值觀、思維方式,為中華文化跨文化國際傳播服務。(2)注重技能綜合,包括聽/讀后寫、聽/讀后說,反映真實交際情境。(3)跟蹤事后效度驗證研究、《等級標準》與HSK的對接研究、與國際漢語教材開發操作等進展,形成更多維修訂思路。

《量表》:(1)關注結果效度驗證證據。現有研究表明《量表》具有現實性、有效性、科學性,具有較好的公平效度、構念效度和程序效度,未來效度驗證研究可重點關注基于使用論證的結果效度(朱正才、李俊敏 2021;劉建達 2021a)。(2)進一步提升可操作性。可以典型語言活動為單元,為外語教學與學習,尤其是教材編寫,提供更具操作性的參照(劉建達 2021b)。(3)研發更完整的翻譯能力等級量表(同上)。(4)增加在線互動和技能綜合內容,體現跨語實踐和多語意識,重視母語與外語的依存關系,為“重新構架中國的外語教育政策,重新定義中國的外語教育學”提供路徑(楊楓 2023:1) 。

《歐框》:(1)提升描述語語言質量。可通過提供精準定義以及量化描述的手段改善現有版本用詞晦澀、模糊的問題(Alderson 2007;Figueras 2012;Deygers 2021)。(2)補充效度證據。語言能力標準的構念效度舉足輕重,《歐框》的事前效度驗證主要基于專家判斷,可增加:實證數據支撐(Deygers 2021);對二語學習者真實學習情況的調查,避免把學習者看作各項能力同步發展的標準化、理想化的個體(Figueras 2012)。(3)充分闡述部分要素。比如中介交際活動缺乏清晰的理論界定或數據支撐(Deygers 2021),有必要探索中介能力與輸入、輸出之間的復雜關系。(4)擴展多語概念內涵和多元文化邊界。

附注

①表1～3內部分內容來自《等級標準》詞匯表和語法表。