ChatGPT環境下的大學英語寫作教學

陳 茉 呂明臣

(吉林大學,長春,130012)

0. 引言

從2022年11月ChatGPT的面世到2023年3月ChatGPT-4的發布,雖然這一人工智能代表尚處于起步階段,但卻以其強大的語言功能和驚人的迭代速度,吸引了來自社會各界的廣泛關注。國內外對這項新信息技術的原理、功能和使用方法等方面的介紹大量涌現,學術界也將ChatGPT與各自領域的學科特點相結合,探索其應用于本領域的可能性和方法(Dwivedietal.2023;Lo 2023),這其中自然包括了語言教育方面。ChatGPT是一個基于深度學習的自然語言處理模型,雖然它不是為語言教育而設計的,但它對自然語言的理解能力、強大的語言生成功能、聊天互動的工作模式、大量真實的多語言資源、良好的擴展性都為外語教育和學習提供了更多可能性。

事實上外語/二語教學一直重視現代信息技術的應用,2020版《大學英語教學指南》(大學外語教學指導委員會 2020:32)有關教學方法與手段方面專門提出,在當前信息化與智能化時代,多媒體技術、大數據、虛擬現實、人工智能等現代信息技術理應成為大學英語教育教學的重要手段,這對新時代教師提出了數字勝任力發展的新要求。在現代信息技術與教育融合的大背景下,ChatGPT作為人工智能最新發展的代表,它參與后的大學外語教學值得深入探討,尤其是從教師的角度,教師引導并監督學生的學習活動(蔡薇 2023),教師對新信息技術的運用能力影響教學數字化的水平。

1. 外語/二語教育領域對ChatGPT的初步研究

ChatGPT公開使用后,外語教學和漢語國際教育等語言與教育領域相繼開展相關研究,北京語言大學和美國中文教師學會聯合論壇更是匯集了不少專家討論ChatGPT給中文國際教育帶來的機遇和挑戰。面對人工智能的最新進展,目前語言教育領域與ChatGPT有關的論文主要以介紹為主,包括ChatGPT的設計原理、工作模式和基本功能等(Kohnkeetal.2023;楊敏、王亞文 2023;張震宇、洪化清 2023),由ChatGPT引發的對不同層面的影響以及應對政策和策略(谷陵 2023;李寶貴等 2023;劉利等 2023a,2023b;肖辛格等 2023),ChatGPT功能的局限性和潛在風險等(Kohnkeetal.2023;Mohamed 2023;胡加圣、戚亞娟 2023;金旋 2023),這些研究通常是與語言學理論或者語言教育活動結合。

一些研究開始關注ChatGPT在二語/外語教育領域的應用。ChatGPT能夠生成語言學習文本、進行信息檢索和總結、支持多種語言翻譯、生成教案和教學大綱、提供教輔材料、設計測試并完成評閱(蔡薇 2023)。它可以成為學生的工具和伙伴,為學生提供接近真實的語言學習環境,為學生自主學習創造條件;ChatGPT可以充當教師的智能助手,輔助教師進行教研活動和教學備課,提供實時教學測評,代替教師進行簡單重復性工作(胡加圣、戚亞娟 2023;胡壯麟 2023;秦穎 2023)。目前這些有關ChatGPT的應用方面的分析主要針對其自身基本功能的延展,列出適用于外語/二語教學方向的各種可能應用,并選擇性地給出示例,很少系統地針對某一方向深入分析。專門針對某一個方向的研究數量較少,目前主要有郭茜等(2023)對ChatGPT在學術英語寫作學習和教學中的應用分析,蔡薇(2023)從活動理論的視角對ChatGPT環境下的二語閱讀活動的分析。

此外,ChatGPT開放使用后的體驗也受到關注,對外語/二語教學和學習中ChatGPT的使用情況和態度,有研究者在教師和學生群體中做了調查。在梁霞的調查中,40%的受訪者表示使用過ChatGPT,其中教師與學生對此的關切點不同,教師更關心如何在教學、科研等方面利用ChatGPT的功能等實用性問題,而學生更加擔心教師是否能夠及時發現并公正對待新技術可能帶來的誠信問題等(劉利等 2023b)。這些擔心反映出ChatGPT作為一門新技術對學生可能帶來的負面影響需要關注。Mohamed(2023)搜集了專家對ChatGPT參與的大學英語教學的態度,結果肯定了人工智能工具對語言學習的幫助,但也說明不能低估新技術帶來的問題,如可能阻礙學生思辨意識、研究能力的發展,可能使學生受到文本中錯誤信息和偏見的影響,強調學生利用人工智能技術進行外語學習時教師的引導作用至關重要。Guo和Wang(2023)針對大學外語寫作方面的調查也同樣指出教師在評價人工智能反饋中起到重要作用。雖然受訪教師認為ChatGPT在作文評閱中存在優勢,甚至可以給教師啟示,但是ChatGPT缺乏對學生所處的環境因素的了解,與之相比,教師的評價更有針對性。由此可見,面對人工智能的最新成果,教師角色尤其重要,不少學者也都指出教師的角色將會隨著ChatGPT的使用發生轉變(蔡薇 2023;谷陵 2023)。

綜上所述,外語/二語教育界對新的人工智能進展的反應是迅速積極的,ChatGPT在二語/外語教育領域的應用方式得到不斷挖掘,但從理論視角系統地針對某一方面進行深入分析的研究目前所見無幾,這里我們選擇從活動理論的視角來考察ChatGPT參與的大學通用英語寫作教學。選擇寫作教學活動作為分析對象是因為ChatGPT-4是以文本和圖片為輸入形式,以文本為輸出形式,這種工作模式使其在寫作教學方面的應用有更高的適配性。選擇活動理論作為分析框架是因為大學通用英語寫作教學活動作為一種人類活動符合活動理論的適用范圍(Seloni 2022),之前蔡薇(2023)依據活動理論對二語閱讀活動做過的分析可以作為其適用性的參考,而寫作教學活動和閱讀學習活動的各成分之間的關系既有相似性又存在不同點,以活動理論的視角分析英語寫作教學活動可能有新的發現,尤其是在教師角色分工方面。目前看來,ChatGPT在外語/二語教學中的應用既有明顯優勢,又存在局限性和風險,它可以輔助外語教學和學習,但不可能完全取代外語教師的作用,ChatGPT環境下的通用英語寫作教學過程以及其間教師角色的變化需要進一步探討。

2. 活動理論視角下ChatGPT參與的大學通用英語寫作教學

活動理論由6個成分組成,包括主體、客體、共同體、工具、勞動分工和規則(Lantolf &Thorne 2013)。在英語閱讀學習活動中學生是主體,教師是共同體成員(蔡薇 2023)。在教學活動中教師則是主體,針對大學通用英語寫作教學,我們關注的是教師如何應對新的人工智能,更好地組織和引導學生完成教學目標。這里寫作教學活動的主體是大學英語教師,客體是學生,主體通過具體的中介形式將目標轉化為結果,即學生學會議論文、應用文等大學通用英語的寫作目標。ChatGPT的強大性能和對話工作模式使它一方面可以成為教師的智能助手,在教研、備課、訓練和評閱等多方面提供輔助;另一方面可以成為學生的智能伙伴,提供以人際關系為媒介的交互性支架。這說明ChatGPT不僅可以作為工具,也是寫作教學活動的共同體成員。其他共同體成員還包括同行專家和從事同一課程教學的教師等。共同體成員根據勞動分工承擔不同的任務和角色,在活動中對主體產生影響。規則是寫作教學活動中主體和共同體成員遵守的標準和規則,包括教學要求、課堂規則、學習環節等。工具包括教材、多媒體設備、ChatGPT、課堂話語、評閱的文字和符號等。在外語寫作教學活動中,主體借助工具,遵循規則和勞動分工,對客體實施行為,將客體目標轉變為結果,共同體成員在活動中對主體產生影響,在ChatGPT參與到寫作教學活動之后,教學實施的各個具體階段發生相應變化,學生的學習環境發生變化,教師的角色也有所改變。

3. ChatGPT參與的通用英語寫作教學過程

寫作教學常常根據教學目標的設定和教學對象的需求而選擇不同的教學模式,利用不同教學法的優勢靈活施教(徐昉 2011;楊永林 2012)。不論采用何種模式,寫作過程都會包括3個基本階段,寫作前、寫作和評閱(徐昉 2011)。劉利等(2023a)在討論ChatGPT為代表的人工智能技術在二語寫作中的作用時,將寫作教與學的過程增加了反思階段。我們參考以上兩種分類,將寫作教學過程分為寫作前、寫作、評閱和反思4個階段,從活動理論的視角分析ChatGPT參與的各個階段的寫作教學活動。

(1)寫作前階段

在寫作前階段,教師是課堂教學活動的設計者,也是目標語和目標語文化的來源,這兩個角色在ChatGPT加入寫作教學活動后也可以由ChatGPT部分承擔。一方面大學英語寫作教師可以通過提示語從ChatGPT獲得迅速高效的回復,包括列出常用的理論和教學方法、提供更多解釋或者示例、比較教學方法的優勢和不足、設計教學大綱并生成教案等。另一方面ChatGPT可以根據提示詞將知識搜索和整合一步完成(王建磊、曹卉萌 2023),教師能以更便捷的方式獲取大量真實、地道的英文文本,為寫作教學活動提供背景知識和各種題材的范文。由此,教師減輕了教學設計、目標語和目標文化輸出的責任,增加了對ChatGPT提示詞的掌握能力的要求。

ChatGPT在寫作前階段提供輸入語料時存在局限性,此時需要教師成為ChatGPT所生成計劃和文本的評估者和篩選者。第一,ChatGPT缺乏真實的語境信息,教師可以結合教學需求和學生水平調整語料難度。最近發展區的起點和終點如何測量并沒有相應的實踐研究(徐錦芬、雷鵬飛 2018),教師積累的教學經驗,對教學目的和教學進度的掌握,以及接觸中對學生的了解等則成為重要參考;第二,ChatGPT培訓文本來源廣泛,可能會出現虛假信息或者有偏見性的內容(楊敏、王亞非 2023),或者生成不適合用于課堂教學的語言表達風格,教師應該對此保持警惕。

(2)寫作階段

在寫作課堂教學中,教師是課堂活動的組織者、目標語和目標文化輸入輸出的監督者、課堂社會關系的構建者和維護者(徐錦芬、雷鵬飛 2018)。在ChatGPT加入寫作教學活動后,教師可以指導學生利用ChatGPT就寫作題目生成提綱,與學生自擬的提綱做對比。在寫作過程中,ChatGPT可以發揮在線字典、在線翻譯、百科知識問答等工具作用。根據OpenAI網站首頁的測評信息,ChatGPT-4相比ChatGPT-3.5在內容上不能給出回答的幾率減少了82%,提供事實性回答的可能性增加了42%,它可以為學生提供更好的工具。由于ChatGPT是以對話的形式與學生互動,除了工具,它實際還承擔著部分指導教師的責任,是目標語和目標文化輸入輸出的監督者,減輕了教師的負擔。與此相對應的是教師增加了培訓學生有效使用ChatGPT的培訓者責任。

如何有效利用ChatGPT,提示詞起著重要作用,學生實際上是通過提示詞與ChatGPT互動。常用的提示詞類型包括指令式、角色扮演式、設定明確參數的約束式(蔡薇 2023),通常給出的提示詞越清晰和具體,越可以得到符合預期的結果。面對不滿意的結果,人機之間可以進行互動協商,通過多次提問或者給出例文等形式,ChatGPT根據每一次的反饋不斷調整,教師培訓學生在答案的基礎上通過循環式提問、迭代式提問等方式不斷追問和優化問題,直到得到滿意的結果(秋葉等 2023:148-168)。

ChatGPT在寫作過程中的使用也會帶來某些疑慮,對大學英語教師來說主要的擔心是學生會抄襲人工智能生成的文本。梁霞和張輝在調查學生對于ChatGPT的使用態度時,都提到學生存在可能利用ChatGPT作弊的風險,因此學生更加擔心教師是否能夠及時發現并公正對待新技術可能帶來的誠信問題(劉利等 2023a,2023b)。此時教師角色轉變為限制ChatGPT在規則范圍內使用的防衛者角色。教師也需要幫助和引導學生辨別ChatGPT生成的文本的正確性和恰當性,對存疑的地方進一步查閱確認。雖然說新興智能技術的運用往往能夠激發學生的寫作興趣,增強學生的學習動機,但是長期只與機器做同伴互動的話學生可能會逐漸喪失積極性(Fryeretal.2017),教師在寫作評價中仍然是不可替代的。

(3)評閱階段

在評閱階段教師通常是擔任作文的評閱者,在ChatGPT加入寫作教學活動后,教師可以指導學生通過ChatGPT對初稿進行評閱。ChatGPT可以指出拼寫、標點、語法等方面的語言錯誤,可以找出銜接連貫、段落結構、論點支持等邏輯問題,還可以在詞匯選擇、文風語境等方面給出建議。ChatGPT與教師評閱相比在某些方面存在優勢,是作文評閱的有效工具。香港大學的Guo和Wang(2023)對比ChatGPT與5名大學英語教師對50份本科學生議論文的評閱結果,發現從評語的類型、數量、風格方面都存在一定的差異,ChatGPT提供的評語均衡分布在內容、結構和語言方面,而教師的評語則更多是針對內容和語言;ChatGPT提供的評語數量更多,并且可以在極短的時間內完成;在風格上,ChatGPT直接指出需要修改的地方,而教師更傾向于使用間接的形式,例如通過提問的形式,ChatGPT會在內容評價方面給出更多表揚,對結構評價方面給出更多整體建議,并且ChatGPT使用的語言表達更加靈活。總體來說,ChatGPT能夠理解學生的作文內容并給出適合的修改建議,參與評價的教師對于ChatGPT評價的反饋是肯定的,這一階段教師的評閱者角色可以由ChatGPT來擔任。

ChatGPT評閱的另一個優點是它可以根據學生的作文生成修改后的文本。無論是教師評閱、學生互評或者其他類型的智能評閱,基本都只會根據學生的作文提供針對性的建議,不能直接生成修改后的文本。教師講授作文評改的時候,通常也只提供一到兩篇范文作為指定寫作題目的參考答案。然而,即使在糾正所有問題之后,每個學生的寫作思路、語言風格仍然是不同的,ChatGPT生成的參考文本是基于學生本人的作文,可以做到因人而異。學生可以對ChatGPT生成的文本不滿意的地方提出反饋,通過互動協商形成最后的終稿。但是,這一便利性也帶來了抄襲的風險,教師需要引導學生在這個過程中更深刻地理解和思考寫作目標,理解體裁結構,豐富寫作內容,提高語言表達水平。教師和ChatGPT為學生的修改提供支架,讓他們在學習中逐漸擴大自己的最近發展區。這些有針對性的指導可以增強學生完成任務的信心,避免抄襲等現象的發生,從而使教師扮演好防衛者的角色。

(4)反思階段

教師是反思活動的執行者和引導者。教師自身需要在利用新的人工智能進行教學的過程中不斷反思并累積經驗,在寫作終稿完成后教師還應該引導學生對全過程做反思。整個寫作過程從準備階段開始,涉及閱讀素材、分析范文、生成并討論大綱、獨立寫作、評閱反饋,ChatGPT的參與和教師的反思貫穿整個過程。在這一過程中,教師通過與ChatGPT、學生和其他教師互動協商獲得有關教學方法和專業知識方面的感悟,將其逐漸融入自身認知系統。在寫作和評閱階段完成后,教師引導學生進行反思活動。學生的反思可以通過反思日志的形式進行,他們可以記錄寫作活動中的體會,尤其是與ChatGPT互動部分的收獲。

4. 結論

本文以社會文化理論中的活動理論為分析框架,探討ChatGPT環境下的大學通用英語寫作教學過程,重點考察教師角色的變化。在使用ChatGPT教學的每一個階段都從利弊兩個方面去考慮,這正好印證了Kohnke等(2023)提出的使用ChatGPT過程中發展教師的數字勝任力(digital competence)的兩個方面:一是在教學中充分合理地利用工具;二是思辨地看待它的不足和風險。從活動理論的視角來看,教師是寫作教學活動的主體,學生是教學活動的客體,ChatGPT和其他教師都是共同體的成員。ChatGPT還可以作為工具,在寫作教學實踐過程中,ChatGPT作為教師的智能助手參與篩選教學理論和方法、準備學習文本、輔助自主學習、提升評閱效率等工作。原有的教師角色分工可以由ChatGPT替代或者部分替代,包括課堂教學活動的設計者、目標語和目標文化輸入的來源者、目標語和目標文化輸入輸出的監督者、作文評閱者。新的教師角色隨之產生,包括人工智能技術的使用者和培訓者、ChatGPT生成文本的評估者和篩選者、人工智能使用風險的防衛者、反思活動的執行者和引導者。教師的角色中減少了知識輸出和重復性工作的部分,增加了主體意識更強的思維方式和情感引導方面的提升需求。