運用代幣制干預一年級聽障學生課堂問題行為的個案研究

范佳露 惠子然

【基金項目】 本文為江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“聾生手語溝通中情緒感知的特征及干預對策研究”（B/2021/04/31）、2023年江蘇省高校“青藍工程”優秀青年骨干教師項目、江蘇高校青藍工程“手語翻譯”優秀教學團隊的研究成果。

【摘要】 選取某特殊教育學校一年級兩名聽障學生為研究對象，利用單一被試A-B-A倒返實驗設計，進行為期兩個月的研究，探究代幣制對一年級聽障學生課堂問題行為的干預成效。結果表明，代幣制用于一年級聽障學生課堂問題行為的干預具有立即成效、維持成效以及一定的社會效度。在運用代幣制時應結合聽障學生的特點和個性需要，不輕易扣除代幣并建立統一的代幣制系統。

【關鍵詞】 代幣制；聽障學生；課堂問題行為

【中圖分類號】 G762

【作者簡介】 范佳露，講師，南京特殊教育師范學院特殊教育學院（南京，210038），fanjialu@126.com；惠子然，本科生，南京特殊教育師范學院特殊教育學院（南京，210038）。

一、問題的提出

聽覺障礙（以下簡稱“聽障”）是指由于各種原因導致雙耳聽力喪失或聽力減退，以致聽不到或聽不清周圍的聲音，難以與他人進行正常的語言交往活動［1］。由于聽不到或者聽不清周圍的聲音，聽障學生需要通過頻繁轉動頭部與身體去強化對周圍事物的感知，使得他們在課堂上注意力分散，進而出現隨意離座、敲打桌子、不聽從教師指令等課堂問題行為［2］。代幣制，又稱標記獎酬法，是一種基于斯金納強化理論的行為改變技術［3］，主要通過讓學生達成目標行為獲得代幣，并在積累一定數量代幣后換取后備強化物的方式來矯正學生的課堂問題行為。

國內外關于代幣制用于干預課堂問題行為的研究主要聚焦于智力障礙兒童及孤獨癥譜系障礙兒童，很少有研究者關注代幣制在聽障兒童課堂問題行為干預中的應用［4］。Tarbox等人以孤獨癥譜系障礙兒童為研究對象，通過代幣制干預使兒童的參與行為得到顯著增加［5］。Linda等人使用代幣制對一名中度智力障礙男子的社會適應行為進行干預，其不適當的社會行為顯著減少，而與人主動打招呼等良好行為得到鞏固與維持［6］。迄今為止，我國特殊教育領域內關于代幣制應用的研究分為兩類：一是代幣制在特殊教育學校班級管理中的應用研究。如伏順青通過在中度智力障礙班級運用代幣制管理體系發現，代幣制能有效減輕教師管理負擔［7］；劉美儀在研究中指出，在特殊教育學校班級管理中使用代幣制能有效改善學生的行為習慣，優化教學秩序，提高教學效果［8］。二是代幣制對特殊兒童教育干預的應用研究。如程柳婷通過應用代幣制對在普通學校中就讀的智力障礙兒童進行行為干預，發現代幣制能有效減少輕度智力障礙學生的課堂干擾行為［9］；崔婷、耿畫畫在研究中發現，代幣制可以改善孤獨癥兒童的說臟話行為［10］；葉庭輝在研究中指出，代幣制能在培智學校生活語文課堂中增加智力障礙學生的正向目標行為［11］；湯青青、惠圣在研究中總結了代幣制在孤獨癥兒童教育干預中的應用優勢與原則［12］。

鑒于此，本研究嘗試將代幣制用于干預聽障學生的課堂問題行為，以促進聽障學生形成良好課堂行為，順利融入課堂以學習知識與技能，并為基層教育者提供教學和干預啟示。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

基于以下標準，在江蘇省某特殊教育學校篩選研究對象：①佩戴助聽器或植入人工耳蝸，同時持有聽力殘疾證明；②在上課時有影響到課堂教學以及自身發展的課堂問題行為；③在以往的教育經歷中沒有接觸過代幣制，在實驗期間不會接受類似的康復訓練課程；④有良好的認知能力，掌握簡單的數概念。由此選定兩名一年級聽障學生作為研究對象。以下為兩名研究對象基本信息。

個案A：男，7歲7個月，聽力一級殘疾。因母親妊高壓不足七個月早產，出生時體重僅900克，在保溫箱中因藥物致聾；8個月時，雙側植入人工耳蝸；腿部、手部肌張力過高，平衡能力差，從6個月起一直接受相關康復訓練；語言理解能力較好，具有一定的語言表達能力。

個案B：女，7歲8個月，聽力一級殘疾。因母親孕期高燒用藥致聾。先天缺失雙側耳蝸，無法植入人工耳蝸，佩戴助聽器；模仿能力較好，能夠模仿發音，主動表達能力相對落后。

（二）研究方法

本研究主要采用單一被試實驗設計中的A-B-A倒返實驗設計，共分為三個階段：基線期、干預期和追蹤期。在基線期，觀察并收集個案在代幣制干預之前的課堂問題行為發生次數作為基線數據；在干預期，引入代幣制對個案的課堂問題行為進行干預，觀察并記錄在代幣制干預過程中課堂問題行為發生次數的變化；在追蹤期，撤除代幣制干預，觀察記錄個案課堂問題行為發生次數。根據三個階段的數據繪制出個案課堂問題行為的變化趨勢圖并對數據進行顯著性檢驗，分析代幣制對一年級聽障學生課堂問題行為的干預成效。

（三）數據收集方法

采用時間取樣記錄法，通過自編的《課堂問題行為觀察記錄表》收集行為數據。研究者分別坐于兩名個案座位后方進行觀察記錄。個案A的觀察時間為周一上午第一節和周二、周四上午第三節數學課，個案B的觀察時間為每周二、三、五的第二節語文課。每節課為40分鐘，將之劃分為8個相等時距，研究者隨機抽取其中4個時距對個案的課堂問題行為進行觀察并記錄，個案每出現一次課堂問題行為，就在記錄表中對應記錄一個“+”號。

三、研究過程

（一）確定個案的課堂問題行為以及目標行為

研究者在個案所在班級進行了為期兩周的聽課。根據研究者在聽課過程中對兩名個案的觀察以及與個案的任課教師及家長進行的交流等綜合分析，分別對兩名個案的課堂問題行為進行定義，具體見表1和表2。

在與個案的任課教師及家長進行溝通后，根據個案表現出的課堂問題行為的不同以及個案的能力與接受程度，確定個案A的目標行為如表3所示，個案B的目標行為如表4所示。

（二）確定代幣制干預系統

1.確定代幣

考慮到個案為一年級聽力障礙學生，不易理解和記憶代幣與后備強化物之間的兌換比值，本研究結合個案的興趣愛好，確定使用主題代幣板。以小型動畫圖案卡貼作為代幣，出現目標行為時則立即給予個案相應比值的代幣，將代幣貼于所選用的主題代幣板中，個案積累的代幣達到一定數量時，可以兌換相應的后備強化物。

2.確定目標行為與代幣之間的兌換比值

根據個案的年齡特點、達成目標行為的可能性、目標行為的難易程度以及重要性等確定個案的目標行為與代幣之間的兌換比值，具體如表5所示。

3.確定代幣與后備強化物之間的兌換比值

后備強化物是指存在于代幣背后用于支持代幣的強化物。后備強化物使得本身沒有強化價值的代幣具有了強化作用。后備強化物必須以通過達到目標行為而得到的代幣來兌換，因此每一種后備強化物都應具有與代幣之間的兌換比值［13］。

本研究通過《兒童強化物調查表》以及與個案本人、個案家長以及任課教師的訪談交流選取后備強化物，個案對某強化物的喜愛程度越高則需要用來兌換的代幣數量越多。如個案A對電動機器人的喜愛程度最高，需要拿來兌換的代幣數量也最多。兩名個案的后備強化物以及所需的代幣數量見表6。

4.確定代幣交換后備強化物的時間與地點

對年齡較小的兒童來說，兌換后備強化物進行獎勵的時間不宜太長。在介入代幣制干預的初始階段且個案積累足夠數量代幣的情況下，個案可以在課后立即兌換。實驗開展一段時間后，個案對代幣兌換規則逐漸明晰且個案積累代幣的數量足夠兌換后備強化物時，可分別在上午或下午放學時進行兌換。后備強化物的兌換地點確定在教室后方儲物柜附近的代幣兌換區角處。

（三）干預準備階段

1.確定研究情境

為了確定適合本研究的實驗情境，研究者在正式進入干預實施階段之前，采用觀察法確定研究對象課堂問題行為出現的情況。通過兩周的觀察與分析發現，個案A與個案B分別在數學課和語文課上出現的課堂問題行為更突出。因此，本研究選取數學課作為個案A的干預實施情境，選取語文課作為個案B的干預實施情境。

2.教導個案規則

在干預開始前，應使個案學習并理解目標行為與代幣之間的兌換規則，在確保個案理解并認同目標行為與代幣兌換規則后，將個案對應的目標行為打印并過塑，貼于個案課桌的左上角，將代幣與后備強化物之間的兌換比值表貼于教室后方的代幣兌換區角。

3.制訂觀察量表

在確認個案的課堂問題行為之后，制訂觀察記錄表，用以觀察并詳細記錄個案A與個案B在基線期、干預期與追蹤期出現的課堂問題行為發生次數。

4.相關人員知情同意

在正式實施干預前，研究者與個案的任課教師及家長說明代幣制干預的意義以及在研究過程中需要的支持，以確保他們能配合研究者進行操作。

（四）干預實施階段

1.基線期

在正式采用代幣制對個案課堂問題行為進行干預之前，首先應在不給予代幣及其他強化物的前提下收集個案課堂問題行為的基線數據。采用時間取樣觀察法，通過《問題行為記錄表》分別對個案A與個案B進行每周三天的觀察記錄。基線期共統計記錄了兩周六節課的數據，具體數據見圖1和圖2。

2.干預期

在研究的準備階段，個案已完成對代幣兌換規則的學習。在基線期數據呈穩定狀態后，正式開始介入代幣制對個案課堂問題行為的干預，即當個案表現出所期望的目標行為時，便可以獲得一枚代幣粘貼于代幣板上，當代幣板貼滿時，個案可以兌換相應的后備強化物。干預期進行了四周，兩名個案各收集了12個數據，具體數據見圖1和圖2。

3.追蹤期

在干預期后，研究者撤除代幣制，對個案進行為期兩周的跟蹤觀察，以考察干預效果是否得以維持。研究者同樣采用時間取樣記錄法分別對兩名個案的課堂問題行為發生次數進行了6節課的數據記錄，具體數據見圖1和圖2。

四、結果與分析

本研究采用視覺分析法與C統計分析對兩名個案的數據進行分析。視覺分析主要分析每個實驗階段內數據的趨勢路徑、趨向穩定性、平均值、水平范圍以及水平變化等（見表7和表8），另外還對階段間的數據進行了C統計分析，通過Z值評價干預效果是否顯著［14］。

（一）個案A的干預結果與分析

綜合圖1的變化趨勢和表7的視覺分析結果可知，個案A的課堂問題行為發生次數在干預期明顯降低并在追蹤期得到維持。在基線期，個案A出現的課堂問題行為平均值為17.33，趨向穩定性為66.7%，雖然數據未達到穩定標準，但是基線期后三個數據點連續上升且波動幅度逐漸縮小，意味著可引入代幣制進行干預期實驗處理。在干預期，個案A的課堂問題行為次數平均值為9.42，趨向穩定性為75%，反映出其課堂問題行為處于穩定狀態。此外，從基線期進入干預期，個案A課堂問題行為發生的次數下降了45.6%，C統計結果呈現顯著差異（C=0.897，Z=4.022，p＜0.01），反映出代幣制介入后，個案A的課堂問題行為顯著減少，干預效果非常顯著。在追蹤期，個案A的課堂問題行為平均值為6.00，趨向穩定性為100%；從干預期進入追蹤期，個案A課堂問題行為發生的次數下降了36.3%，C統計結果呈現顯著差異（C=0.844，Z=3.785，p＜0.01），反映出撤除代幣制后，個案A的課堂問題行為仍顯著下降，表明干預的維持效果非常顯著。

（二）個案B的干預結果與分析

由圖2變化趨勢及表8的統計結果可知，個案B的課堂問題行為次數在干預期顯著下降，并在追蹤期維持了干預效果。在基線期，個案B的課堂問題行為發生次數平均值為13.33，趨向穩定性為50.0%，雖也未達到穩定標準，但最后三個數據呈連續上升趨勢，表明可對個案B施行干預。在干預期，個案B的課堂問題行為次數平均值為7.58，趨向穩定性為50.0%，但趨向路徑顯示課堂問題行為發生次數為下降趨勢。進一步分析發現，從基線期進入干預期，個案B的課堂問題行為發生次數下降了43.1%，C統計結果呈現顯著差異（C=0.767，Z=3.439，p＜0.01），反映出代幣制介入后，個案B的課堂問題行為發生次數顯著減少，干預效果非常顯著。在追蹤期，個案B的課堂問題行為平均值為5.00，趨向穩定性為100%；從干預期進入追蹤期，個案B的課堂問題行為發生次數下降了34.0%，C統計結果呈現顯著差異（C=0.656，Z=2.942，p＜0.01），反映出撤除代幣制后個案B的維持效果顯著。

（三）個案A與個案B干預結果的比較

分析兩名個案的行為數據變化可知，個案A由基線期到追蹤期的課堂問題行為發生次數變化平均值為11.33（17.33－6.00），個案B為8.33（13.33－5.00），即個案A的課堂問題行為較個案B減少得更多。這一方面可能是因為個案A干預前的課堂問題行為發生次數較個案B多，干預效果更為明顯；另一方面可能是因為個案A的語言表達能力相對個案B要好，在接受代幣制干預時，能更好地理解代幣制規則，在干預過程中的配合度與接受度也更高。分析趨勢圖的波動幅度發現，在介入代幣制干預后，個案B課堂問題行為發生次數的波動幅度較個案A更明顯，其原因主要在于個案B在干預過程中的情緒較不穩定，易受外界因素的干擾。如，在受到教師的批評時，個案B課堂問題行為發生次數會增多；當陰雨天氣時，個案B早晨入校便心情低落，表現出煩躁情緒，課堂問題行為發生次數也更多，反映出外界環境對代幣制干預效果的影響。

（四）社會效度分析

在實驗結束后，研究者分別對兩名個案的任課教師進行了訪談，從教師視角深入了解代幣制干預前后個案的上課狀態與課堂行為表現。任課教師均對個案的課堂問題行為變化持積極態度，以下是相關訪談記錄。

研究者：代幣制干預訓練之后，您認為個案A（或個案B）的課堂問題行為是否有所改善，有哪些具體表現？

個案A任課教師：在干預前，他在課堂上很難集中注意力，總需要點名提醒，喜歡拍桌子、摳手、亂提問甚至說臟話，我需要花大把時間教導他。代幣制干預后，他亂翻書等行為得到了一定控制，以前他總喜歡來回地從前到后翻課本，課本書頁已經翻爛撕壞，換過了一本新課本，現在沒讓他翻他就很少隨意翻，還會自己說：“現在講xx頁，不用再翻了。”

個案B任課教師：她是一個很聰明的孩子，學習與接受知識都很快，但課堂紀律上問題挺多的，喜歡低頭玩文具，在課堂上畫畫，找別的同學玩，我不知道該怎么教育。加上她有聽力障礙，剛剛學手語，不知道怎樣表達自己的需求，而且她還不喜歡被批評，容易生氣，教起來有點費勁。在代幣制使用后，她能主動改變了，很多課堂問題得到了解決，我覺得干預效果特別好。我想知道這個代幣可不可以換成別的東西，因為她非常喜歡收集貼紙，家里學校里都有很多貼紙，會不會降低她獲得代幣的興趣？

訪談結果顯示，兩名個案的任課教師都肯定了代幣制在改善課堂問題行為中的積極效果，這與兩名個案在基線期、干預期和追蹤期的行為數據變化趨勢是一致的，表明本研究具有一定的社會效度。

五、討論

（一）代幣制干預系統建立的合理性分析

經過代幣制干預后，本研究中兩名一年級聽障學生的課堂問題行為發生次數較干預前顯著下降，證明了代幣制的積極干預效果。這一結果在對個案任課教師的訪談中得到了進一步驗證，證明了代幣制干預系統應用于一年級聽障學生課堂問題行為干預的合理性。首先，本研究選取的兩名個案均為聽障學生，與普通兒童以及其他障礙類別的特殊兒童（如智力障礙）相比，他們存在著聽力損失、語言障礙等特殊性，因此本干預過程靈活地設置了代幣制干預系統，采用基于視覺的主題代幣板的形式來記錄代幣的數量，這既利用了聽障學生的視通道優勢，滿足了其視覺支持的需要［15］，又符合低年齡段兒童以直觀形象思維為主的心理特點。其次，基于低年齡階段的兒童更偏向于獲得正向的強化，為避免扣除代幣導致個案對代幣發放者產生不信任感或喪失自信心等不良情緒，在本研究中不采用行為反應代價來扣除學生獲得的代幣，僅對特定的良好目標行為發放代幣，這也是本次代幣制干預取得積極效果的原因之一，可見在代幣制干預時應根據個案的情況制訂個別化的代幣制干預系統。

（二）代幣制干預效果的影響因素分析

1.代幣制系統應用規則的掌握

個案能夠理解代幣制系統的應用規則是實施代幣干預的基礎。由于兩名個案為一年級聽障學生，存在聽力損失與語言障礙，且尚未系統掌握手語，在語言理解與表達能力上均存在或多或少的困難，較難直接通過語言描述建立起代幣與目標行為以及后備強化物之間的抽象關系。在本研究中，研究者將后備強化物與所需代幣個數直觀展示在主題代幣板上，有助于聽障學生利用視覺優勢理解其關系。同時，為了使個案明確何種目標行為能夠獲得代幣，采取研究者先示范、個案再模仿的方式，拍照記錄個案所呈現的目標行為，又將目標行為圖片貼于個案課桌上，并標記其對應可得代幣個數。經過三次“個案做出目標行為—獲得代幣—用完成的代幣板兌換后備強化物”的練習后，在確保個案能夠理解代幣制系統應用規則的基礎上實施干預，保證了干預的效果。

2.后備強化物的動機建立

個案對后備強化物的動機操作是影響代幣制干預的重要因素。當個案對后備強化物接受的次數少、時間間隔長時，會產生建立性動機操作，增加目標行為出現的頻率；而當個案對于后備強化物產生飽足心理時，會產生消除性動機反應，降低強化物的強化效果。因此，在研究過程中，教師和家長建立后備強化物對于個案的相對剝離狀態是對干預效果的基本保證。

在本研究實施過程中，研究者首先對個案教師及家長進行了有關代幣制實施規則的培訓，并且要求其在干預環境之外不給予個案后備強化物。同時，在個案達成目標兌換相應的后備強化物時，研究者控制了后備強化物的量，防止出現飽足現象。本研究的主要實施環境為某特殊教育學校的班級課堂，在干預期間，研究者與個案的任課教師協調配合，盡可能保證個案能夠持續接受代幣制干預，從而獲得了較佳的干預效果。

六、結論與建議

（一）結論

本研究發現，運用代幣制干預兩名一年級聽障學生的課堂問題行為具有立即成效和維持成效，對個案任課教師的訪談結果表明代幣制對課堂問題行為的干預具有一定的社會效度。

（二）建議

首先，在選取代幣時應結合聽障學生的特點和個性需要。低齡段或低年級聽障學生的思維主要依賴于事物的具體形象，特別是通過視覺而獲得的具體形象。因此，使用基于視覺的代幣制系統能更好地促進低齡段或低年級聽障學生理解代幣制規則，但該代幣制系統是否可用于高齡段或高年級聽障學生仍有待驗證。

其次，在使用代幣制時不應輕易扣除代幣。低齡段或低年級聽障學生的語言能力較弱，思維水平發展相對落后，主要以具體形象思維為主。鑒于他們較難理解行為反應代價，在使用代幣制系統時應盡可能地減少扣除代幣導致的不良后果。

最后，代幣制的建立應具有統一性。在代幣制使用過程中，不同課程的教師可能采取不同的班級課堂管理方式，很有可能會干擾低齡段或低年級聽障學生對代幣制規則的理解。建議班主任教師主動聯系其他任課教師，共同建立統一的代幣制系統操作方案。

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A Case Study of Using Token Program to Intervene the Classroom Problem Behavior of First-Grade Hearing-Impaired Students

FAN Jialu HUI Ziran

Abstract：This paper explores the effect of token program on classroom problem behavior of first-grade hearing-impaired students. Two first-grade hearing-impaired students from a special education school were selected as the research objects， and a two-month intervention study was conducted through the A-B-A reversal study design with a single subject. The results show that token program has immediate， effective and certain social effectiveness for hearing-impaired students. It is suggested that the application of token program should be combined with the characteristics and individual needs of hearing-impaired students. Besides， Tokens should not be deducted easily and a unified token program system should be established.

Key words：token program； hearing-impaired students； classroom problem behavior

Authors：FAN Jialu，lecturer，School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing，210038），fanjialu@126.com；HUI Ziran，undergraduates，School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing，210038）.

（責任編輯：張彩霞）