“雙減”政策背景下的小學語文單元作業實施方法

范 娜 (吉林省長春凈月高新技術產業開發區第一實驗學校 130117)

傳統作業設計多以教師為主導，教師主要根據現階段教學進度和強度，設計作業內容，學生長期處于被動狀態，難以激發其學習興趣。“雙減”政策提出“減負增質”，強調應減輕學生過重的作業負擔。以單元統整視角開展語文作業設計，能夠幫助學生更好連接新舊知識內容，形成更完整的學習網絡，更在某種程度上減少作業數量、提高整體質量。但語文單元作業實施并非一蹴而就，如何引導學生完成從碎片化向結構化的學習轉變，是每位小學語文教師在單元作業實施中亟待思考的問題。

一、小學語文單元作業實施優勢

“雙減”政策背景下，小學語文教學正逐漸呈現出新的發展與變化，而這也使單元作業的實施優勢逐漸明顯。教材中的語文知識以循序漸進的特點排列，分布于各個單元中并構成清晰的課程內容。在這種情況下，教學、作業設計以單元為依據，設計并實施單元作業，不僅能夠以教材為中心，更能夠于教學引導過程中將語文知識與作業結合，從單元作業整體設計融入相關語文要素。相對于其他學科而言，語文知識的聯系比較分散，針對學習者的思考與分析特點，并將知識的引導學習通過單元內的具體內容呈現，如課文、課后習題、閱讀批示、口語練習環節等，在這種情況下設計、實施單元作業，將語文要素與學習客觀邏輯結合，進而將作業精準定位，圍繞學習中的每一部分展開檢驗與引導，相較于其他類型作業而言，能夠更進一步體現作業的作用，聚焦學習中心內容。

另外，作業的效度、學生學習參與度提升，也是單元作業的實施優勢。從具體方向與內容展開分析，單元作業的實施在于整體發展，而教材中的內容正與其契合，學生學習當前單元時，教師所實施的單元作業既能與教材契合，實現螺旋遞進學習，更能夠在學生完成作業時聚焦于單元中心，保證學生學習參與度，使作業效度較以往更高，助力學生發展。

二、小學語文單元作業實施方法

1.基于多層次設計，布置預習任務

從作業層次展開分析，教師在單元作業實施過程中需就單元內容引導學生學習，從不同層次引導學生理解，完成預習任務之余增強教學效率，保證學生在學習前便對相關知識有著更為明確的了解。結合實際，作業是教學的延伸，能夠配合課堂教學對語文要素實現有效落實，但這一目的的實現還需教師引導學生，合理布置作業。如六年級上冊第八單元，該單元中的四篇課文，前兩篇均為魯迅所作，因此布置預習作業，可引導學生在閱讀過程中從語言表達角度分析文章的異同點，此即為作業的第一個層次。當學生能夠完成此內容后，后續層次便隨之展開，即從預習閱讀展開對寫作背景的了解，如從《少年閏土》《好的故事》中，了解早期白話文與當前普通話的語言表達。該層次完成后，后續內容便可循序漸進展開。

根據學生實際情況，以學生接受能力、閱讀水平等進行作業設計。教師為學生提供資料，對課文起到一定補充作用的同時，使學生能夠從不同角度實現學習。此階段，學生已經學習到相關知識，而基于前兩個層次的作業完成，已經能夠初步了解課文中的相關內容。此時從補充層次展現具體內容并設計作業，能夠使學生在學習過程中了解不同的內容。如進一步理解《少年閏土》一文，教師可為學生提供《童年魯迅》《從百草園到三味書屋》等文；而理解《好的故事》，則可從北洋軍閥時期的時代背景展開引導，而《我的伯父魯迅先生》《有的人》則可從他人角度了解同年代人對魯迅先生的理解、對魯迅先生風骨的推崇。該單元四篇文章在行文、資料選擇上有所不同，亦可在此層次單元作業實施過程中從人物形象角度引導學生理解，進而根據時間梳理節點事件，引導學生分析具體內容。

2.依托多主題情境，開展實踐性作業探究

不同單元的主題不同，所側重的語文要素亦有一定差異。因此，布置單元作業還需重視具體情況，根據不同單元主題設計情境。情境的差異表現在作業方面，便是作業形式的豐富。語文知識的學習最終作用于學生應用，即學生學習語文知識后，應用知識于閱讀、寫作等各個方面。除此以外，語文學科知識以語言形式展現，學生的人文底蘊、文化修養等亦可隨著語文知識的學習而得到提升。因此，教師還可從情境角度設計作業，將作業置于單元情境下，使其契合單元主題的同時更可引導學生運用自身所學解決問題，強化作業的應用性，于情境中實現知識鞏固與遷移。

以四年級下冊第一單元為例，該單元圍繞鄉村風土人情展開，單元導語即點明單元內容:“淳樸的鄉村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷”。教師便可由此展開，從單元內容角度，結合“鄉村生活”引導學生運用自身所學解決問題。就具體內容分析，教師可將此類內容與學生閱歷結合，并引導學生思考:如果你是一名導游，想要向他人介紹你喜愛的鄉村風光，你會如何介紹? 在這一情境下，學生既能通過閱讀理解感受課文所表達的思想感情，亦可在作業完成過程中，從鄉村風光這一角度展開寫作。從學生角度分析，兩種方向均與本單元所展現的內容有著直接的關聯，而學生既能在閱讀中做好積累，為“介紹鄉村風光”記錄好詞好句，也能夠結合自身見聞，從仿寫、續寫等角度描述鄉村風光。由此，單元作業的實施能夠引導學生主觀思考，使其通過自身所學介紹相關內容，并且在擬真情境中充分運用所學知識。作業契合單元中知識基礎、閱讀理解、寫作與口語交際等各個方面，使學生在學習過程中、完成作業過程中逐一掌握相關內容。必要時，還可就“導游”這一情境，設計其他作業內容，如“使其他導游了解游客的要求”以完成轉述水平，“解決旅游過程中的問題”以提升表達水平與寫作水平等。以單元情境設計并實施作業，促進學生整體發展并提供充足的應用機會。

3.融合多樣性設計，推進學習思維進階

語文知識的學習雖然傾向感性、內在知識的掌握與積累，但亦有學習邏輯所在。結合小學生的普遍學習習慣、學習思維展開分析，教師還應于作業設計過程中根據學生的思維含量展開單元作業的設計與實施，根據知識前后銜接、單元主題為學生創設豐富的作業形式，使單元作業呈現出多樣化特點，進而有效考查學生的知識掌握情況，引導學生掌握知識、全面發展。

以四年級下冊第四單元“動物”主題為例，教師可根據單元內容從讀寫結合、對比分析、創造性思維培養三個角度設計不同的單元作業，滿足學生學習過程中的不同需求。首先，教師應就單元內容，圍繞閱讀與寫作元素兩個角度為學生設計作業，如設計“小動物推薦卡”“我和動物之間的故事”等，或是設計臺詞，以閱讀過程中的積累(如寫作手法)為學生創設表達模板，如根據明貶實褒的手法，引導學生描寫一種動物。其次，根據不同文本中人對動物的情感，引導學生思考并展開表達，通過“特寫鏡頭(節選文本中對動物的描寫片段)”的描寫，引導學生分析動物在不同視角下的變化。如對比豐子愷對白鵝的描寫與葉·諾索夫對白鵝的描寫，使學生尋找文本中的異同點，進而品味文本中包含的情感內涵。最后，在創造性思維培養作業設計方面，教師可從第四單元大情境，設計并實施學生自由選擇的作業，即拓展性作業與選擇性作業。拓展性作業，即教師推薦相關劇本，從經典篇目中為學生選擇對應內容，以“欲揚先抑”的手法為選擇方向，引導學生品讀并思考；而選擇性作業則引導學生嘗試基于閱歷，或是發散思維編寫劇本，將實際內容與創作思維相結合，進而親身嘗試創作具體內容。

4.滲透多元化思路，形成全方位評價

評價既是教學過程中的重要環節，更是教師實施單元作業過程中需重視的部分。評價意味著對學生水平的分析，既能引導學生明確當前的學習情況，進而分析未來應如何調整；亦可使教師了解當前教學效率與質量，于后續教學環節中實現有效調整。結合實際內容展開分析，單元作業實施下的評價，可將作業內容納入其中，將作業視為可實施、調整的評價內容，并使其能夠服務于學生，引導學生在作業完成、完成后的學習中實現多元評價。

評價與單元作業結合可從兩類方向實踐。首先，將評價主體多元化，即教師、學生、家長均可參與評價，以教師與學生共同建設的“作業評價星級”為標準，使學生信服的同時引入家長評價，以作業完成的過程表現、作業完成水平與情況為基礎，引導學生參與并切實了解自身情況。其次，在評價過程動態化方面，可根據“賞識教育”理念，結合學生動態發展，從縱向對比角度引導學生分析自身當前變化，從動態角度引導學生主動記錄每日的作業完成情況。通過共同制訂的標準引導學生自我規范，將作業作為幫助學生成長、發展的主要因素，解決以往作業是“必須完成的任務”的弊端，助力學生發展。

三、結語

“雙減”背景下，傳統小學語文作業實施方法已無法滿足教育的基本需要，以單元視角歸納綜合語文知識點，凝練語文作業內容，更有助于達成“提質增效”的教學目標。為此，教師需把握“雙減”下小學語文作業實施要求，深入了解單元作業設計優勢。同時，以多層次內容設計，依托單元作業達成預習目的；以多主題情境創設，開展單元下的實踐性作業探究；以多樣性單元作業活動，推進學生語文思維的進階；以多元化作業評價，形成學生對作業實施過程的回顧。這樣，才能幫助學生掌握更多語文學習技巧，真正以單元作業助力學生在語文領域的學習與發展。