從技術賦能到價值共創:數字時代鄉村家校社協同育人的模式重構與路徑創新

武茜璇 盧曉中

人類社會正在進入數字時代,我國也越來越關注數字技術的動能作用〔1〕。國家“十四五”規劃綱要明確提出加快數字化發展、建設數字中國,并強調“以數字化轉型整體驅動生產方式、生活方式和治理方式變革”〔2〕。毋庸置疑,數字化發展正在驅動國家全方位、各領域的系統性重塑,成為國家治理體系和治理能力現代化的重要新生力量,也在不斷豐富著教育治理“工具箱”。然而,數字技術作為一種外在的工具和手段,與傳統的教育管理理念和模式產生了一系列新化學反應。在這個過程中,教育系統逐漸向多元主體協同治理的方向發展,從上層著力、向基層發力轉變的家庭、學校和社會協同育人成為備受關注的主題之一。有研究指出,只有學校、家庭和社會三方協調一致、凝聚共識,方能形成整體育人的交疊影響〔3-5〕。由此,在技術語境、理論語境與治理語境的多重匯聚下,數字技術不斷與變革中的教育機制進行互動與磨合,努力建立起跨越不同教育場域的溝通橋梁。

鄉村教育是教育高質量發展的重點與難點。2023年,教育部等十三部門聯合印發的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》強調,關注留守兒童等鄉村教育問題是多方主體亟需重點關注的內容〔6〕。當前,在鄉村振興背景下,大量資源向鄉村傾斜,基于經驗的教育管理模式難以實現精準對接,鄉村家校社不同主體之間的資源“錯配性”可能進一步增強。當下,教育社會化、學習終身化程度不斷加深,鄉村較封閉的教育治理機制對愈加復雜的教育問題無法及時回應,各主體之間的“不信任關系”可能不斷被“再生產”。因此,如何提升鄉村家校社協同育人在個性化需求匹配、動態性有效溝通、循證性科學決策等方面的能力,是新時代鄉村教育治理的重要課題。“全國農村留守兒童信息管理系統”自2017年10月正式啟用以來,其應用最重要的經驗之一,就是利用大數據思維和網絡平臺實現了管理部門、學校、留守兒童及其家庭和社會的無縫對接〔7〕。這一有益探索進一步確認了不斷“借力”數字技術提升鄉村家校社協作能力,以數字引擎創新協同育人模式成為必然選擇。

那么,在協同育人與數字時代的雙重背景下,數字技術的廣泛應用對鄉村家校社協同育人模式產生了怎樣的影響?如何理解數字技術與鄉村家校社協同育人價值追求之間的關系?這是教育的時代之問,更是中國之問。回答好這些問題,對于我國鄉村家校社協同育人的模式重構與路徑創新具有十分重要的意義。

一、技術賦能:鄉村家校社協同育人方式變革中的工具優勢

歷史的經驗告訴我們,每一次新技術的應用都會通過對社會主體產生強大的賦能效應,而引發整體性的社會治理格局重塑〔8〕。數字技術引領的第四次工業革命正在給人類生產生活帶來深刻影響,以“技術賦能”為代表的“數字技術賦能”“數字賦能”等概念相應而生,其實質就是賦能理論的內涵在數字時代的延伸與發展〔9〕。賦能理論(Empowerment Theory),也稱為賦權理論、激發權能理論,最早由美國學者巴巴拉·所羅門(Barbara Solomon)提出,認為個人早期良好的生活經歷會提升自我參與社會互動的信心和能力〔10〕,現廣泛應用于政治學、社會學、心理學、教育學等多個領域。對于賦能理論,國內外學者從不同層面展開了研究,雖尚未形成統一的定義,但普遍認為其核心含義是“幫助他人或組織獲得某種能力”。因此,數字技術賦能鄉村家校社協同育人可理解為通過使用數字技術來提升鄉村多元主體的協同育人能力。具體而言,技術賦能的基礎是能夠承載、運輸及處理鄉村學校、家庭、社會等信息的各類物質技術總和,以及不同主體在使用這些數字設備時所產生的海量數據集合;在此基礎上,各主體可以運用信息技術和數字思維對產生的大數據進行分析,發揮數字技術快速、精準、開放的優勢,提升鄉村家校社協同育人質效與智能程度。近年來,在國家政策引導下,鄉村數字“硬基礎”建設成效顯著,為技術賦能家校社協同育人奠定了一定物質基礎。數據表明,全國鄉村中小學(含教學點)互聯網接入率、行政村通寬帶比例均達到100%〔11〕〔12〕。

根據賦能理論,可以從個人賦能、組織賦能與社區賦能三個維度具體分析技術賦能鄉村家校社協同育人的過程與方式。

第一,個人技術賦能主要指鄉村教師、家長、學生等借助現代技術來學習和掌握知識技能,以獲得意識覺醒而擁有更好的發展能力〔13〕。例如,鄉村教師通過網絡支持下的校本研修和工作坊獲得大量專業發展機會;鄉村學生在多樣化的教學媒介中獲得更多自主學習空間;家長在各類搜索引擎和快捷平臺中拓寬了撫育知識的獲取渠道。通過提升個人內在的技術素養,以及發揮外在獲取社會資源的自主能動性,不同群體的信息權和機會權在正式與非正式的社會互動中得到保障,使得個人實現賦能。

第二,組織技術賦能是指在各類組織中綜合運用技術手段,幫助鄉村教育的多元主體學習新技術和掌握新技能而實現的賦能〔14〕。在此過程中,需要政府、學校、家庭和社會積極利用各自的資源,使用技術手段實現賦能。例如,“全國家校社協同育人公共服務平臺”的上線與建設為多元主體參與鄉村教育發展提供了信息共享平臺;諸多教育機構利用自媒體資源傳播養育知識,使鄉村家長可以獲得便捷化、多樣化的家庭教育指導服務;浙江省溫州市泰順縣在“智護幼苗”智能幫扶平臺中引入社會組織,實現了鄉村困境兒童需求清單中具體任務的認領與對接〔15〕。在該類型的賦能中,政府的管理與服務效能得到提升,對鄉村不同主體的教育需求能夠更加精準回應,社會化和市場化的配置方式也可以集聚社會資源、優化資源配置,使教育服務更加個性化。

第三,社區技術賦能主要是借助數字技術,改進鄉村教育政策制度和村居管理體制,塑造鄉村社區良好育人環境〔16〕。例如,2016年江西省教育廳發布了《加強“家、校、社”協同育人 關愛保護農村留守兒童的實施意見》,通過信息化方式推動家校社合作制度化,建立的由校方、家委會和社區(村)共同組成的家校社合作協調機構已覆蓋全省大部分鄉村社區,開創了“留守兒童—信息管理—學籍轉移”全鏈條的留守兒童管理“江西路徑”〔17〕。數字技術在鄉村留守兒童教育管理制度中的應用,不僅推動了原先繁瑣固化的政策制度向著簡便靈活轉變,還打破了原先封閉斷裂的教育治理結構,優化了社區育人環境。

由是觀之,技術圖式通過將超人性、超自然的成分引入鄉村家校社協同育人,實現了對個人、組織和社區三個層面的賦能。在此過程中,數字技術不僅增加了較為封閉環境中的個體獲取學習資源的能力,也將鄉村情境中原本相對分散、難以捕捉的教育實踐信息進行了顯性轉換,驅動著鄉村教育制度的演進,提升了鄉村對外部變化的調節和適應能力。數字時代技術的催化作用為實踐中的鄉村家校社協同育人效率、智慧的提升提供了巨大契機,數字技術工具理性的優勢地位也得到不斷凸顯和強化。

二、技術失靈:鄉村家校社協同育人主體博弈中的價值隱匿

技術賦能得到廣泛關注和應用,既因數字技術具有可促進鄉村家校社協同育人效率提升的優勢,也與鄉村留守兒童溺水事故、校園欺凌、心理危機等突出問題頻發緊密相關。換言之,鄉村教育的困境產生了緊迫的治理需求,這種情境幫助了新興技術突破鄉村傳統教育治理結構阻力,實現了加速參與和被采納的結果。實際上,“技術賦能”論的流行體現了鄉村教育治理與家校社協同育人對程序正義、工具理性以及市場神話的推崇〔18〕。在與鄉村家校社協同育人深度融合的過程中,數字技術的工具理性確實對協同育人產生了強大的支持作用,解決了一些人力不能及的“疑難雜癥”,但數字技術的持續賦能并不會自動發生。隨著多元主體愈發適應新的治理工具與數字思維,數字技術會受到主體能力、資本權力、績效邏輯等多重因素的影響,出現數字技術懸浮的“脫域”情況,導致數字技術的工具優勢難以被鄉村家校社協同育人有效吸納,“技術失靈”問題日漸呈現。

(一)主體技術能力分化,產生參與不平等的數字區隔

數字技術的融入雖然在實踐層面打破了傳統意義上的空間分離,但卻會在虛擬世界產生一種新的區隔。當前,鄉村家校社協同育人中的數字區隔主要表現為不同利益群體收集儲存、利用轉化數據的能力和效率的分化,其形成原因有三:一是鄉村家庭數字能力處于弱勢地位。由于鄉土意識保守固化、教育水平偏低和對村集體公共事務關注減少等原因,大部分鄉村家長對新技術手段在教育中的巨大潛力缺乏敏銳性,參與學校教育十分低迷〔19〕;同時,鄉村隔代養育現象十分普遍,眾多老年人由于信息技術能力薄弱而無法使用科技功能〔20〕,導致了家庭在協同育人中數字參與機會的不平等。二是鄉村數字信息難以有效共享。雖然在數字技術下鄉的推動下,鄉村社會關系變得趨于扁平化,但政府在鄉村家校社協同育人中的“保護主義”思維習慣和行為方式依然延續,使得信息容易形成數據孤島,可能降低甚至扼殺社會力量積極參與協同育人的意愿。有調研發現,由于信息權限,社會力量無法獲取“全國農村留守兒童信息管理系統”中有關留守兒童的數據分析報告,制約了對信息的整合和高效利用〔21〕。三是數字交流與協商傾向于局部化。數字技術需要專業化的運作才能達到應有效果,故結構扁平、聘用靈活的社會企業更加具有數字優勢,這又會推動他們逐步靠近鄉村教育數字化建設的中心,形成內部固化的交流圈層,而將其他不具備專業數字技術的主體排除在外。可見,推動鄉村教育公平發展是鄉村家校社協同育人的重要目標,但數字區隔卻阻礙了這種價值追求,而且還可能維持和再生產不平等的社會關系〔22〕。

(二)資本活躍技術市場,制造教育內卷

傳統的工具論認為,技術作為一種人類的科學應用活動,是價值中立的。然而,這種中立早已被打破,技術本身業已成為權力的象征。正如馬克思所言,“手推磨產生的是封建主的社會,蒸汽磨產生的是工業資本家的社會”〔23〕。在教育數據成為一種“新型資產”的當代社會,資本會借助數字技術的工具理性實現對教育信息化秩序的重構,導致教育世界某種程度上正在被“殖民化”,而這種殖民化〔24〕〔25〕又造成了鄉村家校社主體之間的內卷。一方面,在數字技術下鄉浪潮和“雙減”政策壓力的雙重推動下,數字教育產品迅速占領鄉村家庭市場,教育內卷的場域從線下向線上蔓延〔26〕,進一步放大了鄉村家長的群體性教育焦慮。調查顯示,超過80%的父母都安裝了至少一個育兒APP,而且使用這些APP的家長極度活躍且黏性較高〔27〕〔28〕。對于需要外出務工的鄉村家長,這種獲取門檻低、資源豐富的數字養育方式也必然成為他們行使父職母職的重要選擇。然而,受教育程度不高和社會交往有限的鄉村家長對互聯網的依賴性更高,且傾向于將互聯網本身視為權威〔29〕。這種消費者的跟隨心態會與數字教育產業的“注意力經濟”邏輯相互強化,在加速鄉村家長教育焦慮產生的同時,也不斷挑戰和消解鄉村傳統教育體系的權威,導致家校社各主體之間的信任受到嚴重威脅。另一方面,由于鄉村家校社利益主體之間缺乏共識,協同育人價值定位模糊,造成帶有資本屬性的數字技術更有可能成為育人的權威。這意味著雖然國家借助數字技術的手段向鄉村教育治理投入甚多,卻沒有達到實質改善的效果,反而使政府、學校、家庭、社會將各自的教育責任被“外包”給了數字技術〔30〕,使各主體之間的互動更加趨于算法化、疏離化或沖突化。由此,資本邏輯驅動下的數字逐利性與立德樹人的價值目標矛盾甚大,可能將鄉村家校社協同育人引入數字陷阱。

(三)績效主導治理效果,強化協同表面化的數字幻象

長期以來,行政中心主義、新公共管理主義和績效主義等理論范式和文化思想相互影響〔31〕,并與數字化教育治理模式對效率的追求交織在一起。績效主導下的數字技術為家校社協同實踐提供了更為先進前沿的途徑和手段,但是也表現出與鄉村情境的種種“適應性矛盾”。這些不適主要表現在以下兩個方面:一是績效目標會增加鄉村家校社協同主體的數字負擔。從學校的角度,隨著數字技術設施投入的增加,鄉村學校在日常維護與信息更新方面的經濟負擔和技術壓力隨之大增,逐漸使鄉村校長和教師感到力不從心,轉變為應付式參與〔32〕。如是,數字設備的急劇投入和數字技術的超量應用雖然增加了績效數據,但簡化的績效管理實踐卻難以為鄉村家校社協同育人賦予真正的意義,甚至還會破壞各主體之間的平衡。二是數據處理能力的不足使基層人員更側重于應對日常行政事務。雖然近年來縣域行政人員整體學歷和能力素質有一定提升,且數字技術顯著提升了其包括教育協同在內的行政動員能力〔33〕,但其數據處理和應用能力與數字鄉村建設的要求仍然存在較大差距〔34〕。這種數據處理和應用能力的不足,使其缺乏數據再造、數據創新的動力,傾向于應對程序正確的日常行政工作和沿襲數據問責的傳統,而真正的鄉村家校社協同育人成果和創新卻乏善可陳。有研究指出,智慧教育平臺推廣使用過程中存在知曉率低、指導性差、轉化期長等現實困境〔35〕。這使得凝聚公共價值共識的鄉村教育集體協商平臺陷入一種“儀式困境”,各主體內在的參與感、效能感也未得到顯著提升。于是,在鄉村行政績效化傾向下,形式化、表面化導致的“數字幻象”風險日益增加,怎樣處理好數字時代短期績效與長遠發展、行政價值與社會價值的關系,在鄉村家校社協同育人中同樣值得審思。

三、公共價值共創:數字時代鄉村家校社協同育人的模式重構

(一)從工具客體到價值主體:重新理解鄉村家校社協同育人中的數字技術

在數字技術下鄉的早期,技術賦能作為鄉村家校社協同育人的新起點,著重展現了作為客體的數字技術對傳統鄉村家校社協同育人各主體的適應。隨著數字技術迭代升級與社會主體新慣習形成的相互疊加,數字技術開始迅速展現出“類人特征”。技術失靈也正是數字技術逐漸溢出了作為手段或工具的邊界,愈發逼近“第三方主體”的一種重要表現〔36〕。布魯諾·拉圖爾(Bruno Latour)指出,人類(人、組織等)與非人類行動者(理念、技術、物質等)共同構成了彼此相互依存、相互作用、相互連接的異質性動態網絡,在此網絡中,人類與非人類行動者主體性并無二致,雙方以去中心化的平等地位參與網絡運作〔37〕。循此而論,我們可以從思維的物化模式中解放出來,關注數字技術作為參與主體所扮演的角色,并以全新的治理思維重塑數字時代鄉村家校社協同育人(見圖1)。

圖1 數字技術在鄉村家校社協同育人不同階段中的角色發展

“技術賦能”與“技術失靈”之間的張力實際上是工具理性和價值理性之間搖晃的鐘擺。其中,工具理性強調對實現自身理性追求和特定目標的考量,追求目的的合理性;而價值理性則重視行為本身的價值,是基于信念和理想的合理性。一定意義上,合理性社會行動的發展邏輯是以價值理性為基礎、以工具理性為主要發展方向的,然而實際發展過程卻是價值理性方面的作用越來越被弱化。因此,我們還要警惕數字技術從“客體”向“主體”轉換過程中所可能造成的價值缺位。在鄉村家校社協同育人實踐中,由于數字技術的工具理性與教育公平價值、育人價值、社會價值等出現沖突和錯位,一定程度上背離了服務于人的初衷,使得協同育人的公共價值難以被充分認知和創造。被譽為“美國批判教育學之父”的亨利·吉魯(Henry A.Giroux)也曾指出,績效至上、優績主義背離了教育和公共價值〔38〕。由此,我們亟需構建一個新的協同育人模式來促進價值理性與工具理性的平衡,以期突破技術賦能的限制和跳出技術失靈的陷阱,實現數字時代數字技術與鄉村家校社協同育人的有效融合。

(二)從技術失靈到雙重平衡:數字技術驅動鄉村家校社協同育人價值共創

1995年,美國學者馬克·穆爾(Mark Moore)提出了為實現公共價值而采取行動的框架——“戰略三角模型”(以下簡稱“三角模型”)。該框架力圖通過工具與價值的融合,實現對新公共管理范式的繼承性超越,主要包括公共價值、支持與合法性、運作能力三個方面。其中,公共價值是核心,同時也是行動的目標引領、參照依據和內在驅動因素;支持與合法性是指公共價值的實現需獲得政策的支持及其他利益相關者的認同,以獲得可持續保障;運作能力則是指需要一定的資源和能力來生產公共價值,并保證有足夠的執行力和效率〔39〕。三角模型深刻揭示了公共價值創造的內在機理,主張不斷探尋三個維度之間的平衡,對于鄉村家校社協同育人具有一定的指導意義。但在這一行動邏輯中,體現的是“中心—從屬”的合作主體間關系,即以單一主體為中心,其他主體大都扮演供給角色,具有較強的權威依賴特征。如果協同關系以此為參照,那么多元主體創造公共價值的行動必然受到限制,協同功能也難以有效發揮。為回應以上困惑,約翰·布萊森(John Bryson)等人在穆爾的研究基礎上對三角模型進行了修改,發展了公共價值共創的模式,注重實踐中的多元主體協作的公共價值創造過程。他們認為,多元行動者必須成為主體的一部分,在“去中心化”的協作網絡中獲得積極、平等的主體地位,通過合作生產等方式為實現公共價值目標而進行資源整合和價值建構,這樣才能適應更為復雜的新興治理情境〔40〕〔41〕。在此觀點下,數字時代的鄉村家校社協同育人可以被理解為多元主體以統一的教育公共價值追求為目標,通過凝聚多方主體的價值共識、創設良好制度環境、提高協同育人能力等方式,實現技術支撐與鄉村家校社協同育人的最大匹配程度,達到公共價值最大化的教育“善治”目標(見圖2)。

圖2 公共價值共創視角下的數字時代鄉村家校社協同育人新模式

目前,愈加豐富的研究證明了公共價值共創具有較大程度的普遍適用性和科學性,教育學界對公共價值重要性的關注度也顯著提升。在數字時代,鄉村家校社協同育人從有限的物理空間向無限的數字空間拓展,其價值圖景是立體的、多維的、綜合的,具體包括以下四個方面:一是育人價值。教育之本在于育人〔42〕,鄉村學校、家庭、社會要回歸“立德樹人”的初心使命,明晰數字技術浸入中各主體的職責使命和權力邊界,在協同實踐中指向“為了鄉村兒童成長得更好”〔43〕這一根本價值追求。二是社會價值。教育公平不僅是重要的社會理想與追求,亦是人民群眾最急難愁盼的現實問題。在數字技術的具體情境下,如何破解城鄉均衡發展困境、追求新時代的教育公平,是鄉村家校社協同育人必須關切的價值問題。三是服務價值。數字技術具有實時化、扁平化、放大化等服務優勢,可促進包括學生、教師、家長、村民等在內的每一位學習者都能享有“公平而有質量”的教育服務,增強多元主體協同育人的價值認同和合作意愿。四是行政價值。數字技術作為實現精準管理最為直接的手段,能夠通過對政府、學校、家庭、社會等多方力量參與和合作的過程進行資源配置優化和“留痕管理”,提升跨領域、跨部門、跨層級的互動協調效率。

四、實現公共價值共創:數字時代鄉村家校社協同育人的路徑創新

(一)立足鄉村教育特殊情境,增強公共價值認知與識別

在鄉村家校社協同育人中,首先需要有效回答“為什么協作”這一問題。因此,認知和識別公共價值,整合多方利益訴求并達成共識性、集體性的公共價值是協同治理的先決條件。一般而言,公共價值可以分為結果導向和共識導向兩種維度,前者認為公共價值是集體偏好,后者認為公共價值是多元價值的集合〔44〕。但是在實踐中,公共價值在某種程度上超越了簡單的二分研究路徑,體現為二者的整合,既可以是自上而下正式政策文件、政府公開承諾等表達,也可以是自下而上不同參與主體期望的反映。具體而言,鄉村家校社協同育人的公共價值認知與識別可從以下兩個方面具體開展。

第一,加強政策學習,促進公共價值共識的高效生產。對于蘊涵新理念、新邏輯和新技術的教育政策,參與主體必須要進行政策學習才能形成共同信念。這既可以讓公共價值在討論或觀點博弈中得到識別與確認,也可以使得共識生產趨于高效化。保羅·薩巴蒂爾(Paul A.Sabatier)提出,政策論壇是政策學習的條件之一,可以為政策參與者提供討論與政策相關的事實與價值的空間,并且當論壇具備聲望高、開放性強和專業主導等條件時,跨聯盟的政策學習才最有可能發生〔45〕。由此,“在地化”的政策學習對于促進數字時代鄉村教育公共價值的清晰化具有重要意義。其中,以高校和協會為代表的教育專業性主體,可通過開展鄉村數字化家校社協同育人論壇等專項政策論壇活動,促進不同主體政策學習能力和專業認知能力提升,推動重點關注鄉村家校社協同育人在數字場景和技術運作中的育人價值、社會價值創造,避免協同效力分化;同時在持續互動中識別和平衡政策的公共價值與自身的價值訴求,凝聚價值共享觀念和確立長期合作的共同意愿。

第二,開展需求調研,推進多元公共價值集體偏好的識別。家校社協同模式將傳統位于價值鏈末端的社會力量逐漸推向了價值共創的前方,在此過程中,于社會層面開展需求調研是政府一切公共價值供給的基礎〔46〕。鄉村家校社協同育人是不同主體社會期望的多樣化表達,需要通過信息收集與分析,充分將個體價值取向、專業知識和地方性知識聚合為多元的“公共價值集”。我國教育政策歷來重視學習者和鄉村社會的現實需求,相關高校和科研機構也相繼開展了中國教育追蹤調查(CEPS)、中國家庭追蹤調查(CFPS)、《中國農村教育發展報告》等多種涉及鄉村教育的調查。同時,為進一步識別與評價鄉村家校社協同育人多種訴求,需要打破信息壁壘和時空限制,實現多元主體尤其是數字相對貧困群體的信息實時交換。此外,還需要不斷深入鄉村學校、家庭、社會公益組織和企業獲取一線真實信息,將公共價值的識別和認定進行本土化研討,使原本抽象的集體偏好在具體的實踐過程中更好地呈現出來。

(二)完善多元參與政策體系,優化數字化協同育人環境

在三角模型中,支持與合法性又稱“授權環境”,是指公共價值得以實現的合法來源,強調政策導向的形成與社會支持的獲得。在鄉村家校社協同育人實踐中,所有主體在共同的三角模型之外,還都擁有屬于各自的三角模型。換言之,這些主體在共創協同育人價值的同時,也在創造著屬于自己的價值。由此,“如何正確地協作”成為這一環節的關鍵所在,即需要平衡個體感性與集體理性之間的張力,克服數字時代集體行動困境,從而實現公共價值共創的良性循環,提升鄉村家校社主體間的協同效應。要達成這些目標,可以從政策的正向作用支持與制度的負向風險監管兩個方面實施。

第一,完善專項適用性政策體系,推動地方經驗上升為國家政策。教育政策的實質是政府通過對資源、利益、價值等進行權威性分配,在公共價值博弈過程中解決沖突、調和公共利益。這也意味著,如果鄉村家校社協同育人要達到良好效果,也必須發揮政府“元治理”的重要作用,才能讓其他主體更為有序、積極、高效地參與其中〔47〕。一方面,國家要建立基于鄉村實際的家校社協同育人的政策促進體系,在保障參與主體利益的基礎上,通過公共價值引領和明確數據治理規則,打通鄉村教育條塊治理力量,規范社會資本入場,有效統籌鄉村家校社協同育人的各類資源要素。另一方面,在協同育人與數字技術互動的碰撞與融合中,鄉村學校、家長與社會力量會生成大量基于本土實踐的地方性知識。地方政府需要關注這些經驗的特殊價值的普遍性,對符合公共價值共創的行動提供可持續的政策支持,由此激發鄉村家校社多元主體參與的積極性和效能感,為國家政策提供更加多樣化、創新性的地方樣本,推動國家教育政策創新與制度演進。

第二,控制偏離公共價值的風險行為,保障各主體利益關系的動態平衡。制度環境為組織行為提供了標準規范,深刻影響著組織結構與行動者行為,必須發揮其在公共價值共創中的關鍵作用〔48〕。在公共價值共創的復雜網絡中,不同行動者在創造公共價值的三角模型之外,還可能產生將自身三角作為行動指南的偏差行為,發生價值目標替換等消極現象。這也意味著,在面臨沖突情境時,他們或者會把公共三角作為自己的行動資源,或者采取行動阻礙公共價值的創造。因此,為盡量防止數字技術在鄉村協同育人過程中可能發生的霸權、殖民化和區隔等行為,政府需要在數字技術和其他參與主體進行互動時,建立穩定的糾偏機制,對不符合公共價值共創的行動進行全過程監管,并及時督促相關主體對其偏差行為進行調節和矯正。此外,還要加強鄉村家校社協同育人各參與領域的行業規范與現代化監管手段的合理使用,在協同聯動的基礎上形成數字風險監管合力及自覺的價值遵循。比如,在鄉村家校社協同育人數據開放共享中可以引入具有教育特色的“監管沙盒”工具,通過數字技術進行負向監管,幫助各參與主體正確認識他們的實踐行為,在鄉村家校社數字化協同引起負面社會效應、違背公共價值共創目標時,實現快捷、精準治理。

(三)提高融合發展運作能力,擴大家校社協同育人效益

運作能力強調鄉村家校社協同育人進行公共價值共創所必需的各種資源和強有力的組織能力,保證各主體擁有足夠的數字化協同育人執行力,以保障公共價值共創的能力和效率。由于鄉村教育服務供給不足、教育治理統合力量薄弱等緣故,鄉村教育中的多元價值訴求難以得到滿足,加劇了不同主體協同育人效力的分化,“如何有效地協作”成為鄉村家校社協同育人的一大難題。因此,發揮數字技術的平臺作用,實現鄉村內外系統供需精準對接,是促進鄉村家校社協同育人效益提升的應有之義。為此,可從以下兩個方面提升本土化的鄉村家校社協同育人運作能力。

第一,強化協同育人數字平臺支撐,拓展公共價值共創空間。雖然相關政策制度明確了家校社各主體的權責定位,但鄉村社會現代化進程與數字技術全面浸入交織帶來的“數字區隔”等協同育人困境,要求構建“去中心化”的多元主體能夠共同融入的空間和平臺,完成資源整合和主體吸納,拓展鄉村家校社協同育人價值空間。首先,依托互聯網、大數據等數字技術打造一網統管、一網通辦的鄉村家校社協同育人數字平臺,突出共建共享、開放創新、互聯互通等特點,并應用區塊鏈加密技術保護數據安全,促進數字技術與協同育人的深度互嵌,促使多元主體在數字空間中結成新型協同育人共同體。其次,數字技術的發展雖然為鄉村教育治理帶來了新的挑戰,但也為家校社協同育人拓展了新的價值空間。鄉村多元協同育人主體依托數字教育平臺,通過跨界合作和協商共治,將多方主體尤其是鄉村弱勢、邊緣化群體訴求有效吸納、整合,實現信息、資源、服務的深度融通,促進鄉村家校社協同育人價值空間的外延和可及化。

第二,加強線下機構與線上平臺聯通,開展融合式鄉村家校社協同育人智慧服務。針對城鄉文化的差異性,家校社協同育人需要尊重鄉村教育實際、隔代養育需求和民間教育特色,避免同一化的線上發展趨勢,在聯動線上平臺內容與功能的同時,加強實體村居公共教育機構建設,增加協同的靈活性。首先,以鄉村社區教育為紐帶,提升數字化家校社協同育人能力。縣級開放大學作為縣域范圍內的成人高等教育機構,是鄉村培養數字化教育人才的重要陣地,應充分發揮其在鄉村開展成人高等教育、社區教育和老年教育的傳統和優勢,立足村居培養以鄉村教育首席信息官(CIO)、新鄉賢、鄉村家庭教育指導站專業人員等為代表的數字化專業人才,提升多元主體對數字技術的價值認知和參與能力,促進鄉村公共性發展,為提升鄉村家校社基于數字技術的協作能力和信息化水平增加內生動力。其次,以問題為導向,借助項目式運作、社群管理等可操作手段,將運作能力延伸至協同育人的末梢,實現數字平臺的剛性運作與線下交流的柔性互動的深度融合。

五、結語

在構建鄉村教育治理新格局中,數字技術在不同階段所扮演的角色也在悄然發生變化。作為一種新興治理工具,數字技術為鄉村家校社協同育人更好地發揮作用提供了新空間;而作為類人行動者,數字技術卻有可能導致鄉村家校社協同育人重要價值目標的偏離。公共價值共創理論追求多元主體協同合力,實現對工具理性極化的超越,為突破當前的價值迷失困境提供了更豐富的工具選擇。在這一視角下,數字技術將作為新的價值共創主體,扮演協同者、改造者、連接者和監督者等角色,在公共價值的引領下,與其他主體共同承擔育人責任。多元主體可以通過加強政策學習、調研需求明晰公共價值、完善專項適用性政策體系、糾偏機制優化制度環境、強化協同育人數字平臺支撐和融合線上線下聯動機制提升運作能力等途徑,共同構建鄉村家校社協同育人的長效模式,推動鄉村家校社協同育人的系統性變革。