鄉(xiāng)土文化視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展實踐探索

■羅威，楊洪波，涂曉娟，邱鈺瑤

2020 年，教育部等六部門發(fā)布的《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》指出：“鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質量鄉(xiāng)村教育的基礎支撐，是推進鄉(xiāng)村振興、建設社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復興的重要力量。”[1]泡桐樹小學蒲江分校屬蒲江縣壽安鎮(zhèn)管轄，距離縣城20 公里左右，是一所鄉(xiāng)村學校。 學校在改革發(fā)展過程中遇到許多難題，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是其中一個突出問題。 根據(jù)吳亮奎教授的研究，“鄉(xiāng)村教師的專業(yè)特質就是‘鄉(xiāng)土性’，‘鄉(xiāng)土性’的表現(xiàn)形式是‘鄉(xiāng)土文化’”[2]。 因而，對于鄉(xiāng)村教師這一特殊的教師群體，其專業(yè)發(fā)展的內涵除了專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)理念、專業(yè)態(tài)度與動機等普適性要素，還有鄉(xiāng)土文化涵養(yǎng)這一重要組成。 我們認為，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的各類要素動態(tài)發(fā)展、互相影響，才能共同推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長。 聚焦鄉(xiāng)土文化的角度，推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，是綜合提升教師教育適應力和專業(yè)化的有效途徑。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實迷思

通過對全校教師的調查，我們發(fā)現(xiàn)教師缺乏鄉(xiāng)土文化意識，大多不具備利用鄉(xiāng)土文化賦能專業(yè)發(fā)展的理念。 通過訪談，我們又進一步了解了背后的原因，總結出阻礙鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的三個重要原因。

（一）鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份的認同困境

夸美紐斯說：“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)。 ”在中國的傳統(tǒng)文化中，韓愈則說：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”一直以來，教育都被認為是崇高的職業(yè)，教師被認為是社會中最重要的知識分子群體。不少年輕教師也是帶著奉獻教育事業(yè)的情懷入職的，他們帶著改變鄉(xiāng)村的理想走上講臺。 而實際上，在城市化進程中，如今的鄉(xiāng)村也呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)；在互聯(lián)網的普及之下，知識唾手可得，各種信息如浪潮奔涌，教師所代表的知識權威角色被削弱。因而，教師在鄉(xiāng)村生活中已不再神圣，鄉(xiāng)村舊時尊師重教的樸素傳統(tǒng)已經逐漸淡化。 有專家認為，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是基于控制和推進現(xiàn)代化、城市化為目的，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化過程被引入一場幾乎沒有終點的追趕城市教師的“文化苦旅”。[3]鄉(xiāng)村教師既不像城市教師那樣受到家長追捧，也很難在鄉(xiāng)村生活中扮演更重要的角色，教師的專業(yè)性體現(xiàn)不充分，很難建立身份認同。

（二）鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的期待落差

鄉(xiāng)村教師以年輕人為主體， 對教育教學技能、新課標等認識不夠精準，他們大多勤奮好學，但苦于缺少渠道。 加之鄉(xiāng)村學校學科教師結構性缺編，不少教師所教并非所學，甚至在工作中多次更換執(zhí)教學科，他們更需要加強學習。但由于經濟支持、校情學情、教改資源等多方面的落后，教育改革發(fā)展相對滯后，新理念、新方法傳播緩慢，有的教改經驗還存在“水土不服”的情況，導致鄉(xiāng)村學校教師專業(yè)發(fā)展資源匱乏，專業(yè)培訓和展示機會很少[4]。 同時，在城區(qū)教師接受新教育觀念、新教育方法和新的教學手段都優(yōu)先于鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實下，鄉(xiāng)村教師還要與城市教師在評優(yōu)評先等一系列考評上同臺競技。鄉(xiāng)村教師既缺乏專業(yè)發(fā)展的路徑，又難覓專業(yè)提升的機會，長此以往，容易造成倦怠、無助的消極心理。

（三）鄉(xiāng)村教師專業(yè)融入的文化疏離

雖然學校地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)， 但我校青年教師群體中，蒲江本地人的比例不到三分之一。外來教師大多是在城市長大，來到鄉(xiāng)村學校，對鄉(xiāng)村本土的風土人情不熟悉。鄉(xiāng)村文化由本土的歷史人文、產業(yè)經濟、社會生活交織形成，外來教師需要通過長期的浸潤才能有所了解， 在生活中的融入尚且需要適應，學校教學中的融入更需要深度的磨合。不少年輕老師雖然滿懷工作熱情，但由于經驗尚淺，盲目追求教學創(chuàng)新，機械照搬城市學校經驗，不顧鄉(xiāng)村學生發(fā)展的實際，導致教師自我角色認識偏差，在專業(yè)發(fā)展的道路上越來越趨近于同質化，越來越缺乏本土文化的滋養(yǎng)， 形成教師自身與鄉(xiāng)村鄉(xiāng)土文化脫鉤、鄉(xiāng)村區(qū)域性文化認知匱乏與適應性創(chuàng)生不足等問題，使得鄉(xiāng)村教師“身在其中，心在其外”[5]。

二、鄉(xiāng)土文化對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的滋養(yǎng)

鄉(xiāng)土文化是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成。 正是有了鄉(xiāng)土文化的支撐，傳統(tǒng)社會的鄉(xiāng)村生活才得以維持。 在今天，雖然社會治理發(fā)生了翻天覆地的變化，而鄉(xiāng)土文化中的精華部分仍然在發(fā)揮著積極的作用，它也對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展有著積極的價值意義。

（一）鄉(xiāng)土文化內涵具化教師專業(yè)發(fā)展的理想

自有庠序之教以來，本土文化的傳承就是教師的重要使命。 教師的教學是在傳授具體的知識、技能，同時更是通過在鄉(xiāng)土場域下師生的和諧生活完成教書育人，不斷改造和完善鄉(xiāng)村社會生活。 教師所有的專業(yè)發(fā)展均是指向人的成長與發(fā)展，其中有學生，也有自我。而所謂“一方水土養(yǎng)一方人”，最終師生的成長發(fā)展又歸宿于鄉(xiāng)土文化所凝聚而成的理想人格。一地的文化不僅通過地方的風土人情塑造著當?shù)匕傩盏难耘c行， 也通過校園里的一草一木、一言一行，深刻地影響著全校師生的教與學。鄉(xiāng)村教師在傳播知識的同時，延續(xù)鄉(xiāng)土文化，構建鄉(xiāng)村文化命運共同體，讓學生在學習成長的過程中養(yǎng)成深厚的鄉(xiāng)土情懷，為此后的人生烙印文化的基因。

（二）鄉(xiāng)土文化風貌豐富教師專業(yè)發(fā)展的資源

教師進行教育教學實踐不是抽象地應用教育學原理，而是在具體的情境下與具體的學生展開真實的對話。 因而，教師在教育教學中應盡可能利用好生活化的教學內容， 把知識與生活實際相關聯(lián)，進行文化回應性教學，給學生提供扎根實踐的鮮活的教學。 鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)土文化進行教育教學，要汲取鄉(xiāng)土文化中的優(yōu)秀養(yǎng)料，學習拓展課程資源，融入文化素養(yǎng)，提升教學有效性的策略，充分挖掘提煉本土文化，突出其鄉(xiāng)土性，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展錦上添花。

（三）鄉(xiāng)土文化精神充實教師專業(yè)發(fā)展的動力

鄉(xiāng)土文化是一種原生態(tài)文化，大多具有淳厚樸素的文化氣質。 而教師作為傳遞社會優(yōu)秀文明、傳承正確價值觀的人，最要養(yǎng)成不忘初心、立場堅定、為人民服務的純粹理想和遠大目標。鄉(xiāng)土文化中的本真、熱情，最能夠激勵教師返璞歸真，不斷追求自我專業(yè)發(fā)展，錘煉教育教學技能。 在各行各業(yè)逐漸迷失在城市化、現(xiàn)代化的進程中，教師最需要保持自身的清醒，而鄉(xiāng)村教師尤其要以鄉(xiāng)村為本，以學生為本，樹立本土文化自信，樹立職業(yè)自信，重塑鄉(xiāng)土自然生態(tài)，為專業(yè)發(fā)展提供不竭動力。

三、鄉(xiāng)村學校以鄉(xiāng)土文化助力教師專業(yè)發(fā)展的實踐路徑

為有效解決身份認同缺失、期待落差大和對本區(qū)域鄉(xiāng)土文化了解匱乏三大阻礙，我校借助成都市常青樹平臺，通過專家問診以及蒲江本地民間文化學者的支持，結合我校實際情況，確定以蒲江鄉(xiāng)土文化為教師專業(yè)發(fā)展標簽， 以鄉(xiāng)土文化凝聚教師，使教師在課程開發(fā)、家校共育等實踐體驗中逐步融入鄉(xiāng)村，在鄉(xiāng)土文化精髓中培育鄉(xiāng)村教師身份認同感，基于鄉(xiāng)土文化底蘊發(fā)展教師專業(yè)素養(yǎng)。

（一）以鄉(xiāng)土文化精神凝聚教師發(fā)展共識

早在2013 年，為大力實施成都市委、市政府“五大興市”戰(zhàn)略，積極踐行“深化城鄉(xiāng)教育互動發(fā)展，促進教育圈層融合”的工作精神，泡桐樹小學領辦壽安鎮(zhèn)中心小學， 更名為泡桐樹小學蒲江分校。學校懷揣“讓每一個生命自由舒展”的追求，探索“成人成才，像泡桐樹一樣茁壯成長”的路徑。 學校文化在與泡桐樹小學保持一致的基礎上，融入鄉(xiāng)土文化的獨特精神，引領教師的專業(yè)發(fā)展。

為促進教師快速融入，學校成立了鄉(xiāng)土文化研究小組，深入開展研究性學習，充分挖掘蒲江的南宋理學大家魏了翁生平故事、成都戰(zhàn)役精神、西來古鎮(zhèn)民風民俗精神文化等鄉(xiāng)土文化資源，吸收蒲江現(xiàn)代農業(yè)文化、 壽安中德工業(yè)園區(qū)等新時代符號，將各方面的優(yōu)秀文化資源引入學校，進入課堂。 另一方面，還組織教師走進社區(qū)、走進田間地頭，與當?shù)鼐用褚黄鹫劰耪摻瘢惺茑l(xiāng)土知識與民間文化的博大內涵，了解自己周圍生活的民生風俗，在傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化中加強教師對鄉(xiāng)土的認同感。教師對鄉(xiāng)土的熱愛由心而生，自主參與到鄉(xiāng)土文化的新時代提煉和傳承中。

（二）以鄉(xiāng)土文化資源助力教師教學創(chuàng)新

學校從自身實際出發(fā)，基于鄉(xiāng)村學校的教育生態(tài)明晰教師發(fā)展方向，確立以鄉(xiāng)土文化資源建設校本課程，支持教師于教育教學中創(chuàng)新性應用鄉(xiāng)土文化，挖掘特色鄉(xiāng)土文化資源，創(chuàng)生出具有鄉(xiāng)土文化特色的泡小蒲江鄉(xiāng)土特色系列課程，助力教師專業(yè)發(fā)展目標。

學校設立鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)智囊團，以鄉(xiāng)土文化大主題集體出擊的模式中孵化出多樣態(tài)多形式的校本課程，形成從“初識，課本紙上得來”到“學習，實踐返璞歸真”，再到“升華，內化鄉(xiāng)土文化”的校本課程內涵要求，讓學習者在鄉(xiāng)土文化特色教育的孕育下煥發(fā)出新的鄉(xiāng)土文化情懷。 探索建立了“現(xiàn)代田園”特色課程體系，并結合地域特點，開發(fā)實施了“桐學”“桐行”“桐悟”德育課程。充分聚焦鄉(xiāng)土文化特色符號，將蒲江優(yōu)秀的地方文化精髓融入課程開發(fā)中，彰顯特色教育價值，引導教師在學習新課標的同時汲取城區(qū)學校教育科研精華，轉化到鄉(xiāng)土文化與教育科研的特色研究上，持續(xù)開發(fā)如“視覺壽安”“‘蒲果’數(shù)學”等特色實踐課程，實現(xiàn)教育教學融合發(fā)展。

（三）以鄉(xiāng)土文化實踐帶動教師主動融入

學校地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)，不少教師在城市長大或者家在異地，來到本地后因“水土不服”產生職業(yè)和專業(yè)發(fā)展的困惑，尤其是年輕鄉(xiāng)村教師，面對理想與現(xiàn)實的差距常常不能正確認識和認同自我鄉(xiāng)村教師的身份。 結合實際情況，我校制定以家校聯(lián)動帶動教師融入的家校合作方案，開展具有家校共育特色的教育節(jié)、教學節(jié)、勞動實踐活動周等一系列課外活動，讓老師、家長和孩子們一起在體驗課程的過程中融入鄉(xiāng)村校園大家庭。

其中，學校引進名師孫曉暉老師提出的“修身班會課”理念，對照中心城區(qū)的管理經驗和具體舉措，模仿借鑒、不斷反思，基于本地農村家長的實際情況，融入壽安本地鄉(xiāng)土文化特色，依據(jù)本地家長的受教育水平和鄉(xiāng)村留守兒童家庭實際研發(fā)出具有鄉(xiāng)村文化特色的家校共育書籍《家長寶典》。自主探索了由學校主導、以學生為主體的家校共育德育宣傳員制度。特別是請中心城區(qū)知名專家和蒲江社區(qū)教育學院老師共同進校對農村家長進行系統(tǒng)的家庭教育宣講，不僅提升學校的整體德育管理能力，同時加強了民間文化與德育管理的互通互聯(lián)互建。

（四）以鄉(xiāng)土文化底蘊引領教師研究探索

蒲江是一個重文興教之地，學校也一直保持著尊重規(guī)律、科研領航、梯隊發(fā)展的教師研究傳統(tǒng)。依據(jù)調研的結果，學校確立以課題帶動專業(yè)發(fā)展的思路，聚焦教師專業(yè)發(fā)展的方向，以鄉(xiāng)土文化為核心底蘊，圍繞區(qū)域鄉(xiāng)土文化豐富科研成果，形成資源共享區(qū)塊鏈，建立一徒雙師（本校老教師、城區(qū)名師）青藍示范崗，通過學校牽頭，在保障精準學習先進科研方式方法的同時通過本地鄉(xiāng)土文化特色錦上添花。

每位教師每學期明確一個教育教學過程中難以解決的困惑、難題，根據(jù)問題內容、性質，教師自由組成研究團隊，形成小課題。課題組圍繞困惑、問題，開展資料搜集、文獻查閱、主題閱讀、經驗分享，形成閱讀、科研、教改、師培四位一體的教師隊伍建設思路。目前，我們一共形成了“隔代教育問題及應對策略”“課堂追問的實踐策略”“留守兒童小先生擔當家校共育合作體研究”“村組社區(qū)鄉(xiāng)土共育聯(lián)盟策略研究”等約20 項小課題。

同時，學校堅持鄉(xiāng)土文化研究主干道，堅持用鄉(xiāng)土文化精髓解決產生于鄉(xiāng)土校園的教育教學問題，利用課題研究過程中滋生的能量來調控課題組成員整體專業(yè)水平發(fā)展。通過鄉(xiāng)土文化主課題研究建構適應鄉(xiāng)土文化教學、運用鄉(xiāng)土文化研究的教師群體，研教合一，以研為引，引領鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。