PCK領域核心經驗下幼兒空間方位概念的發展
——以項目活動“方位探索家”為例

文/徐穎姿 江蘇省無錫市胡埭鎮中心幼兒園

PCK是“領域教學知識”的簡稱，從操作的角度，它可以定義為“教什么——教學內容的知識，怎樣教——教學方法的知識，以及教誰——教育對象的知識”三個維度的有機結合。PCK的理解與運用，可以有效幫助教師在日常活動中融合思考什么樣的知識適合什么樣的幼兒；面對什么樣的幼兒采用何種有效的方式；講授什么核心概念。現以大班項目活動“方位探索家”為例，淺談PCK領域核心經驗下幼兒空間方位概念發展的實踐與探索。

表 已有經驗分析表

一、關注興趣，以幼兒經驗為項目活動的生發點

結合主題活動“我們的家鄉”，教師在區域材料中投放了具有空間隸屬關系（幼兒園、胡埭鎮、濱湖區、無錫市、江蘇省、中國、世界）的地圖。一個有趣的現象發生了：9月7日,小曄選在了閱讀區觀察地圖；9月9日，小曄選在了數學區數地鐵站點；9月12日,越來越多的小伙伴開始數地鐵站點；9月13日，小曄在繪畫區畫地鐵線；9月19日，小曄的爸爸分享了小曄每天晚餐后的活動“畫地圖”。越來越多的幼兒加入到觀察空間、繪畫地圖的熱潮中。教師結合幼兒對空間方位的興趣，對幼兒的已有經驗進行了識別與梳理（表：已有經驗分析表）。

圖1 課程活動預設

分析：小曄對地圖、線路圖、路標具有持續的觀察與探索的興趣，能夠用繪圖的方式表征生活中的地點方位，其他幼兒在小曄的帶動下也對觀察空間、繪畫空間及各種路線很感興趣，并能夠嘗試用平視空間的視角繪畫教室布局圖及整棟樓層的分層圖，能夠嘗試記錄空間中的布局及物品。

二、識別規律，建構項目活動課程框架體系

追隨幼兒對空間方位的興趣，教師結合領域教學知識隨即開展了班本審議。空間方位的認識辨別與幼兒的日常生活有著密切的聯系，幼兒對空間方位的認知最初通常是借助于日常的身體運動開始的，或以自身周圍物體為參照物，隨著在空間里移動自己的身體，他們感知位置、方向、距離的關系，并學習運用相應的空間詞，包括對空間區分、空間知覺和對各種空間關系的理解。既以數學領域的核心經驗發展為主，也輔助其他領域經驗共同發展。教師在了解了幼兒相關的發展規律后，整合五大領域及一日生活各環節進行了活動預設，游戲性和創造性相結合，以期讓幼兒擁有更多的機會和挑戰，使得項目活動變得開放和有回應性。

三、實踐策略，結合領域核心經驗感知空間方位

1.了解環境空間，發展空間方位詞匯。

在所有地圖中，幼兒最喜歡的是胡埭鎮的地圖（圖2），他們就像尋寶一樣發現著里面的秘密：“環鎮北路、振胡路、安泰路……”原來地圖上一條條的線就是馬路呀！從此，觀察馬路便成了一件特別有意思的事（圖3），幼兒發現馬路上有各種方向引導標志和路牌，回到幼兒園，他們也想給幼兒園的路命名。緊接著，“菜園路”“沙水路”“彩虹路”“廣玉路”等等一個個通過觀察自然及周邊環境而命名的路應運而生啦！幼兒還用圖文并茂的方式設計了路牌（圖4、圖5）。在向弟弟妹妹介紹路牌時，佳珹說：“這邊是菜園路，那邊是花園路，那邊是桃園路。”其他幼兒和她一樣，大多數用“這邊、那邊”等不精確的方位詞或用手比畫等方式來描述路線方向。即使幼兒對自己描述的路線走向能產生“心理地圖”，但模糊的方位詞輸出使傾聽路線的人不明所以。教師隨即增添了“前后、上下、左右、遠近”等方位詞匯的聽說游戲、區域活動等內容，豐富幼兒空間方位詞匯的表達。

圖2 觀察胡埭地圖、發現路名

圖3 家長資源：觀察馬路

圖4 幼兒通過觀察自然物與周邊環境為路命名

圖5 幼兒設計的路牌

分析：空間方位可以幫助我們準確、詳細地表明方向、路線和位置，這是發展幼兒空間意識最基本的核心經驗要點。幼兒識別社區中熟悉的位置、路牌、路標等信息，他們聯結日常經驗表達自己所處的位置，想去哪里，以及思考如何去。學會用正確的語言詞匯加以描述和表征很重要，空間方位詞匯能夠幫助幼兒在辨識的基礎上加以表征和應用，同時也是幼兒思維抽象性水平的反應。

2.層級觀察，漸進式感知方位知覺。

（1）初次觀察：關注“東西”，以自身為中心感知方位。

在關注到幼兒設計的路牌上有“東南西北”的漢字時，我問他們：“東南西北是什么呀？”對方位很有觀察經驗的小曄說：“就是方向呀！廣玉路的左邊是東，右邊是西（圖6、圖7）。”我疑惑地問：“你是怎么知道的？”小曄說：“爸爸告訴我的，太陽公公升起的地方是東邊，現在是早上，太陽在左邊。”其他幼兒觀察了太陽和“廣玉路”的路牌，都很認同小曄的觀點。大班上學期的幼兒處于以自身為中心感知方位的階段，以自身為中心到以客體為中心是需要逐漸過渡的。

圖6 “廣玉路”實景

圖7 幼兒站位

（2）對比觀察：會變的“東西”，嘗試以客體為中心辨別方向。

識別到幼兒的認知規律后，教師通過讓他們體驗做操鏡面示范等方式，將經驗還原到日常生活的背景中去加以感知（圖8）。同時，呈現了兩個“廣玉路”的路牌，將兩個路牌面對面站立（圖9），有趣的現象產生了，漢字“東”的對面變成了漢字“西”，“西”的對面變成了“東”，小羽驚奇地說道：“我知道了，這和做操時一樣，面對面的時候是相反的，東西也是相反的。”此時，幼兒因鏡面示范做操的經驗，逐漸能以客體為中心區分左右，他們把這種經驗遷移到“東西”方位的認知上。教師追問：“真的嗎？可是太陽公公不是從東邊升起的嗎？到底哪邊是東？哪邊是西呢？”教師的追問，讓幼兒產生了認知沖突，正是這種沖突激發了他們持續觀察“東西”的興趣。

圖8 做操鏡面示范，體驗面對面方向相反

圖9 路牌面對面，幼兒產生認知沖突

（3）持續觀察：“東西”到底是什么東西？發現方位的相對性和可變性。

“東西”到底是什么東西？為了探究這個問題，幼兒約定每天都要觀察太陽，他們在自己的小手上做了“東”“西”標志，對比觀察兩只小手，旋轉身體觀察，他們發現，不論是正著、背著、側著觀察，太陽升起和落下的方位都是不變的，變化的是他們自身站立的方向。最終他們得出結論：東、西方向是永遠不變的。他們調整了路牌上的“東西”標志（圖10、圖11），把兩個路牌分別放置到了“廣玉路”的兩端路口。

分析：空間位置關系具有相對性、可變性的特征，“左”是相對于“右”而言，主體與客體的位置關系是相對的。空間方位的認知離不開幼兒真實生活的情境，教師借助幼兒想要持續觀察日出日落、對比觀察做操動作等方式，讓幼兒通過親身參與、體驗、發現、辨別的過程去感知方位的相對性和可變性。

圖10 調整前

圖11 調整后

3.多維視角：逐漸空間視覺化。

跟隨著課程活動的推進，幼兒對路標、路線圖、指南針、地圖越來越感興趣，他們拿上指南針、拿上自己畫的地圖，興奮地在山坡上、樹叢中奔跑、轉動，探秘著指針與地圖里的秘密（圖12）。教師借助家長資源，對幼兒園的全景及分區進行了不同角度的航拍，不同視角的俯瞰圖讓幼兒了解到從不同角度看物體，看到的畫面是不同的。他們逐漸嘗試用俯視的視角繪制了幼兒園的路和各種路線圖（圖13、圖14），他們對空間方位的經驗越來越豐富。

圖12 指南針探秘

圖13 幼兒園航拍俯瞰圖

圖14 繪制幼兒園的路

分析：當幼兒有了一定的空間認知以后，可以嘗試給出一些視覺材料，幫助幼兒將平面與立體的畫面有機地聯系起來，如能夠認識到同一物體從不同的角度觀察，看到的畫面是不同的，可以擴展幼兒對空間方位概念學習和發展的認識。

四、項目回顧，把握領域核心經驗，為理解而“教”

隨著經驗的不斷豐富，幼兒發現生活中的空間探索無處不在。積木建構的時候要觀察空間（如搭建房屋）、益智游戲的時候要記憶空間（如記憶棋游戲）、體育游戲的時候要躲避空間（如穿越火線）、區角收納的時候要區分空間（如值日生整理等），公園里（行走路線圖）、地鐵站（站點與路徑）、銀行（引導標志）、快遞柜（具體定位）、商場（安全逃生方向），到處都有幼兒觀察探索的身影，在他們的心里逐漸建立起一個以圖標進行空間、方位探索的導視系統，這些經驗的運用都會幫助他們更快地適應周圍的環境，增強社會適應能力。

圖15 本案例中幼兒空間方位概念的發展歷程

幼兒在項目活動的探索進程中會遇到一系列困惑，需要教師支架其經驗。解決教師“教什么”“為什么教”以及“如何教”的問題，能夠為幼兒日后各領域的學習和邏輯思維發展奠定基礎，促進幼兒對經驗的持久理解。誠如幼兒從“以自身為中心感知方位”到“嘗試以客體為中心辨別方位”到“發現方位的相對性和可變性”的特點，正是切合了幼兒空間方位概念的發展規律，結合了解環境空間、方位詞匯的運用，用多維視角觀察幼兒園及一系列相關經驗的活動推進，將幼兒的項目活動探索推向深入學習。教師對領域教學知識認識的不斷加深也能更好地對幼兒行為做更精準的解讀和回應，對項目活動進行更精確的研判。