項目化學習：“學教評”視域下整本書閱讀范式研究

【摘 要】整本書閱讀作為統編版高中語文教材的新增單元，在教學中面臨新問題、新矛盾。在新課標理念和項目化學習理論的指引下，以“學教評”一致性為策略統整整本書閱讀，以項目化學習為路徑引導學生閱讀整本書，以項目流程規范整本書閱讀的時間、計劃、實施，在“做項目”中“讀好書”，形成了整本書閱讀的項目化學習范式，并推出省縣市觀摩課和講座，培訓了更多教師投入整本書閱讀項目化學習的建設與研究。

【關鍵詞】整本書閱讀 項目化學習 “學教評”一致性

一、整本書閱讀的要求和現狀

1. 課標要求：整本書閱讀以任務為向導，以學習項目為載體

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程內容部分設計了18個“語文學習任務群”，并提出“‘語文學習任務群以任務為向導，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”[1]8。“整本書閱讀與研討”是18個學習任務群之首，“旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，構建閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣”[1]11。以項目化學習推進整本書閱讀為新教材任務群學習提供了新的學習樣式。

2. 教學現狀：整本書閱讀情況堪憂，教與學出現新問題

（1）忽視“整本書”的閱讀效度，導致“泛閱讀”情況頻發

筆者用“問卷星”于2020年5月20日開始在浙江省嘉興市和溫州市的8所高中（包括省一級特色學校2所、省二級特色學校2所、市重點高中2所、民辦普通高中2所）對高一至高三的學生進行了網上調查，截至2020年6月6日，共回收電子問卷1979張，其中有效問卷1979張。調查內容為高中生對《紅樓夢》的閱讀情況，了解學生閱讀《紅樓夢》的意愿與動機，以及在閱讀中面臨的障礙與挑戰，調查目的是為教師開展《紅樓夢》“整本書閱讀與探討”提供建議。問卷共17題，包括15道單選題和2道多選題，均為客觀題。調查數據顯示“泛閱讀”現象嚴重，僅有6%的學生表示完整閱讀了整本書；閱讀興趣低，挑讀、跳讀、略讀甚至不讀的現象普遍。

（2）弱化“整本書”閱讀的探究，致使“淺閱讀”現象嚴重

調查數據顯示，學生既缺乏有序的閱讀計劃，又沒有合理遵循閱讀的規律，還匱乏科學的探究技巧。例如，對《紅樓夢》中錯綜復雜的人物關系和情節內容，學生無從下手予以梳理；對《紅樓夢》中大量的詩詞以及豐富的意象，學生難以讀懂；對《紅樓夢》展現的多元思想主題和文化內涵，學生無法理解。學生探究力弱導致整本書閱讀趨于“淺閱讀”狀態。

（3）無視“整本書”的“學教評”關聯，造成“輕閱讀”后果慘痛

基于“泛閱讀”和“淺閱讀”的閱讀狀態，學生無法在教學和測評環節有效提升閱讀的關鍵能力、掌握閱讀的必備知識，整本書閱讀流于蜻蜓點水般的“輕閱讀”。

為解決“泛閱讀”“淺閱讀”“輕閱讀”的問題，筆者將項目化學習的方式引入整本書閱讀的教學中，以項目任務為路徑引導學生閱讀，指導一線教師的整本書閱讀教學，形成項目化課程，力求形成發展學生核心素養的有效教學模式。

二、研究的整體框架

1. 路徑：“項目化學習”指導下的“整本書閱讀”

“項目化學習”（Project-based Learning，PBL）的源頭可以追溯到杜威的“教育即生活”與“做中學”理念。杜威的弟子克伯屈發表的《項目設計教學法：在教育過程中有目的活動的應用》一文，首次提出了項目學習的概念。項目化學習于20世紀90年代末被引入我國，2001年以后，逐步推廣到中小學基礎教育中。項目化學習是指學生圍繞復雜的、來自真實情境的主題，在精心設計任務、活動的基礎之上，進行較長時期的開放性探究，最終建構起知識的意義和提高自身能力的一種教學模式。古訓“不憤不悱，不啟不發”體現的是學習的原動力與起點，項目化學習的核心是“讓學于生”，做法是“做中學”，正是對這一教學理念的體現。筆者帶領課題組將項目化學習方式引入整本書閱讀的教學中，以項目化學習為路徑引導學生閱讀整本書，以項目流程規范整本書閱讀的時間、計劃、實施，在“做項目”中“讀好書”，讓學生在整本書閱讀中從真正的閱讀訴求出發，進行真實的閱讀活動，最終獲得真才實學，從而形成整本書閱讀的項目化學習范式。

2. 策略：以“學教評”一致性統整“整本書閱讀”

布盧姆等人創建的教育目標分類學提出了“清晰地陳述目標”“測驗如何與目標相匹配、一致”的問題。崔允漷教授和夏雪梅博士認為“教學評”是否一致的依據就是，教學、學習與評價是否都是圍繞共享的目標展開，“教學評一致性”指向有效教學”[2]。“學教評一體化”即在課程實施中，以教育目標理論為指導，使學習、教學、評價之間彼此相符，保持一致。

本研究將評價任務嵌入學習活動，確保學習過程與學習目標的走向和評價任務的達成保持一致，評價始終統整著學、教活動，確保了核心知識和關鍵能力等閱讀素養的有效達成。

三、整本書閱讀項目化學習的系統實施

本研究構建了整本書閱讀項目化學習的實施范式（見圖1）。

1. 重建整本書閱讀教學的關系模型—二重關系

建立學生和作品的“共生”關系：將閱讀興趣點和疑難點升級為學習點，生成閱讀項目，建立學生和作品之間的對話通道，閱讀項目變為學生知識探究的沃土、自主成長的養分，在閱讀共生中，作品對學生產生更大價值。

建立教師和學生的“共建”關系：以項目“共建”的身份，實現教學相長，學生選定項目，教師篩選項目，學生制訂計劃，教師參與計劃，變教師和學生的“俯視”式講授關系為“合作”式同伴關系。

2. 明確整本書閱讀項目實施的流程—三步定位

專屬規劃：閱讀探究個人或小組，制訂閱讀探究計劃，學生做好個人“分期規劃”，包括“時間規劃”“內容規劃”“分工規劃”“研讀規劃”“研討規劃”“成果規劃”“展示規劃”。教師跟進“定期指導”，提供閱讀初期的“方向指導”“規劃指導”，閱讀中期的“內容指導”“方法指導”和閱讀后期的“成果指導”“展示指導”。

活動探究： 采用教師導讀課、師生探究課、師生賞讀課、學生展示課四種形式展開閱讀實踐。教師導讀—提供閱讀支架；師生探究、賞讀—實現互助合作；學生展示—收獲項目效益。

成果交流：成果形式具有多樣性、原創性和獨創性特點。按媒介形式分類，有摘錄、批注、讀書筆記、研究報告、PPT文件等文字性展示，視頻文件、音頻文件等視聽式展示，網頁等云端共享式展示；按內容分類，有內容賞讀展示、作家研究展示、文化研討展示等；按成果主體分類，有個人展示、集體展示；按展示時間分類，有短時展示、階段性展示等。

項目實施的過程，強化了閱讀技能，深化了閱讀的內容，熔化了閱讀難點，使整本書閱讀進入“深度閱讀”狀態。

3. 建立整本書閱讀項目學習的模型—四方聯動

師生合力設計整本書閱讀項目任務，組織落實“一單二點三主四課型”。“一單”：一份 “項目計劃單”指導閱讀活動。“二點”：以“興趣點”“疑難點”確定探究內容。“三主”：學生為主角，文本為主體，教師為主導的合力實踐。“四課型”：“導讀課”“探究課”“賞讀課”“展示課”四種實踐課型。

4. 落實三種學習項目評價方式—精準測評

①表現性評價：通過學生在閱讀、展示、操作、寫作等方面的具體表現來評價學生語言能力、思維能力、創造能力、審美能力、實踐能力等各方面的表現。

②過程性評價：指在項目化學習實施過程中的評價，包含評價計劃的落實、階段的推進、存在的問題、后期的調整等，充分發揮評價的導向、監督、調節和激勵功能。

③成果性評價：對閱讀成果和展示的表現進行評價，由學生自我評價和教師綜合評價兩部分構成。

以“評”定“學”，以“評”定“教”，讓蜻蜓點水式的“輕閱讀”，發展為有側重、有難點、有思考的“重點閱讀”。

四、整本書閱讀項目化學習的主要成果

1. 形成了整本書閱讀項目化學習的課堂范式

（1）整本書閱讀導讀課

以《紅樓夢》閱讀項目為例，在導讀課中，教師立足小說人物、情節、主旨、方法等來設計項目化導讀。結合前五章閱讀內容，以學生興趣點設計導讀活動，引導學生對宏篇著作做管中窺豹式的導覽閱讀。

（2）整本書閱讀探究課

以《鄉土中國》項目學習為例，教師以學生的疑難點為項目起點，設計調查、研究活動。目標是學生在收集資料和整理呈現的過程中，能夠明晰作品的價值和魅力所在。如《鄉土中國》第六章《家族》項目活動為：請你做一次“尋根探源”的調查活動，來探尋你的“家族發展史”。要求：調查主題明確，內容真實可靠，表述清楚，不少于1500字。

（3）整本書閱讀賞讀課

以《紅樓夢》項目學習為例，教師設計了《紅樓夢》文化藝術節活動，涉及一系列賞讀項目（見表1）。

（4）整本書閱讀展示課

本課型集中體現新課標的“學為中心”理念，主要由學生展示整本書閱讀的探究過程和探究成果。以《活著》整本書閱讀為例，學生的成果展示形式是用封面設計的方式表達自己對全書人物、事件與情感的理解與把握（見圖2）。

2. 發表了一系列整本書閱讀項目化學習成果

在整本書閱讀項目化學習中，學生開展閱讀實踐活動，以多種方式呈現項目成果。在研究周期中，學生發表了超過100篇習作和其他類型作品，課題組成員先后發表69篇論文，其中7篇獲獎。課題組先后完成4項市縣級子課題的研究，相關研究成果收錄于4部教學參考用書中。筆者作為課題主持人在2021年受邀成為人民文學出版社與浙江省教育廳教研室教材編寫組骨干成員，參與《整本書閱讀學教評<鄉土中國>》《整本書閱讀學教評<紅樓夢>》《整本書閱讀學教評<古文觀止>》《浙江省普通高中學科教學指導意見·語文》等教材的編寫，部分課例設計收錄于上述教材中。筆者還于2021—2023年在《語文周報》開設54期整本書閱讀項目化學習專欄。

3. 推廣了整本書閱讀項目化學習課例

課題組在實踐過程中設計了大量教學課例，在浙江省教育廳教研室組織的學科基地研討活動、長三角骨干教師培訓活動、浙江省新教材新課標培訓、浙江省教育廳百人千場展示、浙江大學城市學院新教材專題培訓、嘉興市“嘉禾”活力課堂等活動中開設教學展示課、觀摩課和專題講座，在嘉興、湖州、紹興、金華、麗水、溫州等地組織或參與多次相關研討活動，推廣整本書閱讀的項目化學習實踐，獲得一線教師的好評。“整本書閱讀系列之《活著》”被浙江省教育廳教研室、浙江省教育技術中心評為“2020年度省級微課程”。課題主持人在2022年浙江省學科項目化學習研討會上作“項目化學習在整本書閱讀中的實踐”經驗分享。

五、研究成效舉要

1. 項目化學習落實了核心素養的統整性

傳統的閱讀教學只停留于對文本“知曉”的淺表階段，整本書閱讀的項目化學習則更關注對學生的高階思維、思辨能力、創新精神、實踐探究等各種能力的融合培養。在整本書大概念的統攝下，學生在真實的項目情境和項目學習中，將閱讀必備知識和關鍵能力運用于鮮活的、現實的項目任務中，從二維的“文字式”閱讀學習，轉變為“與文本共生”“與教師共建”的“項目合作式”學習體驗，實現了語言運用、思維發展、審美創造和文化傳承的素養統整。

2. “學教評一體化”轉變了目標和評價方式

“學教評一體化”的項目化閱讀，具有結合學科核心素養、落實任務活動的雙線并進特點，使得教學目標由單一的實現閱讀技能的提升轉變為對學科素養的整體性要求。項目化閱讀的評價也從單一的結果性、測試式評價，轉變為多種評價方式跟蹤的、層進的、“學教評”關聯式的評價方式。在《鄉土中國》《紅樓夢》整本書閱讀的學習過程中，表現性評價、過程性評價和成果性評價以及量表式和測試式評價，嵌入了整個項目化閱讀過程，評價成為監管實踐、配合活動、診斷學習、發展素養的全方位指標。

3. 整本書閱讀項目化學習實現課堂改革

課堂從單一文本閱讀轉變為整本書閱讀，從碎片化知識點教學轉變為綜合性必備知識儲備，從對文本教學重點的傳遞轉變為對生發的疑問的解決，從以講授為主的課堂模式轉變為以自主探究為主的實踐活動，從一成不變的課堂模式轉變為創設項目的驅動性模式，從一元的測試性評價轉變為多維的參與性評價，深度學習貫穿于課堂內外教與學的每一個環節中，真正實現了“讓學于生”的課堂轉變。

4. 角色的轉化實現了認知和能力的發展

項目化學習改變了教師在教學中主導者的身份，成為篩選項目、組織活動、把握進度、提供示范、參與評價的項目管理者。學生則成為項目學習的主體，自主探究、展示成果，并全程參與評價活動，在真實的任務實踐中實現了認知理解能力的提升。師生角色的轉變，促進了閱讀的過程和成效的優化。

新一輪課改的浪潮，浩浩蕩蕩，教師只有做勇敢的“弄潮兒”，才能率領學生，賞到最美的風景。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（1）：4-6.

責任編輯：孫昕

孫元菁

浙江省嘉善高級中學語文教師，浙江省正高級教師，浙江省特級教師，浙江省名師網絡工作室主持人，嘉興市教育領軍人才，浙江省優質課一等獎獲得者。在《中國教育報》《中學語文教學》《語文教學通訊》《教學月刊》等刊物發表文章80多篇，先后參與人民教育出版社、浙江省教育廳教研室教材編寫組組織的教材編寫。