“教什么”與“怎么教”

耿建

［摘 要］教學過程中存在“教什么”與“怎么教”兩個問題，“教什么”指向學科內容，“怎么教”指向教學策略。只關注“教什么”容易導致教學中重結論、輕過程，而關注“怎么教”不僅涵蓋了“教什么”，還體現了教師對學科知識規律和學生認知規律的理解。教師應更多地關注“怎么教”。

［關鍵詞］物理；教什么；怎么教

［中圖分類號］? ? G633.7? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）03-0053-03

在常態教學中，以知識和結論為導向的課堂教學比較常見，體現了教師更多的是關注教學內容，關注問題的結論，即“教什么”。然而，在當下的素養導向背景下，如何結合教學內容，采用適合學生實際、符合學科規律的教學組織方式，即“怎么教”，是一個更值得教師深入思考的問題。

一、“教什么”和“怎么教”引發的教學行為差異

在日常的交流中，同年級的任課教師之間常見的溝通內容是“今天我（你）的教學內容是什么”，很少提到“這個教學內容我（你）準備采用什么方法教”。看似尋常的交流背后隱藏著兩種傾向：一是教師追求教學進度的一致性，教學內容多是基于教材和階段性的教學進度而統一的；二是教師缺乏個性化教學方式的溝通，而教師的教學方式與教師的個性、風格等有密切的關聯。教師“怎么教”也許沒有對與錯、好與壞之分，但肯定存在優化的可能性。教師之間的交流內容，表明了教師更多地關注“教什么”，而對“怎么教”關注較少。這也表明教師在教學目標、教學策略方面缺乏思考。因此，從教師日常關注的焦點來反思教學，有助于教師再次審視教學目標，優化教學行為，促進教師對教育教學的理性認知。

教學的本質是一種活動，即在教師與學生共存的時空區域內，以教學內容為載體的一種認知活動。教學的目的是促進學生的發展，通過學科教學活動來提升學生的學科核心素養和非學科核心素養。因此，教學過程既要符合學科知識發展的規律，又要符合學生認知發展的規律。

教學活動中的要素涉及教學主客體、教學內容、教學媒體等。其中，最活躍的要素是教學主客體，即教師和學生；核心是教學內容；教學媒體一般被視為教學活動的一種外在形式，是服務于教學的一種手段。圍繞教學內容及其相應的教學活動，教與學的關系問題表現為兩個維度，即“教什么”與“學什么”，“怎么教”與“怎么學”。教與學關系的現實表現完全取決于教師，即教師關注什么樣的維度，就會產生相應的行為及效果。傳統的教學評價更多的是指向學科知識與能力，即關注最終的“考什么”。日常的教學過程中，教師更多的是關注“教什么”。新的教學評價要從“知識立意”“能力立意”向“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”轉變［1］，體現在教學中。除教學內容之外，應該更多地思考如何實施教學，即“怎么教”。表1是對關注“教什么”和關注“怎么教”的兩類教學行為的比較。

二、基于“教什么”和“怎么教”的教學目標定位

做任何事情都“事出有因”，即為什么做“這件事”，做“這件事”的動機是什么，教學活動亦如此。為什么教學？教學的目的是什么？赫爾巴特把教學目的區分為“一種純粹可能的目的領域和一種完全與此區分開來的必要的目的領域”［2］。前者是為學生將來能從事某種職業做準備，即儲備學科知識；后者則與具體的學科知識、職業準備無關，但又是使人完善的必要的準備。“從現代以來的教學實踐來看，破壞真正教學意味的似乎并不在其目的論取向，而在于實踐倫理的疏忽與矛盾，亦即‘怎么教的問題上。”“教學絕不能只負責‘教會了什么那么簡單，相反，教學作為一種過程性的親歷體驗越發被人們看重。”［3］教學的意義不僅在于習得學科知識，更在于獲得知識的過程。通過過程性的交互活動、個性化體驗來豐富除了學科知識之外的“人”的多維度素養。

因此，日常教學行為的背后，是教學目標的自然流露。“教什么”的背后是學科知識與教學內容，是以“教”為主的行為方向和行為方式，追求的是確定的教學內容在“教”的層面上的落實。系列化的這種行為，則是追求學科內容的完備體系與結構。“怎么教”的背后是學生立場，是根據學生的學情而決定的教學行為和教學策略。當然，“怎么教”肯定包含所教的學科知識與內容，是根據“這部分學科知識”的特點，結合學生對于“這部分學科知識”的認知基礎而設定的教學組織方式。從“教什么”到“怎么教”，是自然的教學行為走向合規律性教學，是一種對教學的專業化追求，是體現學科知識的內在規律性和學生認知發展的規律性相統一的過程。學科教學不是最終目的，而是整個教育教學的組成部分和階段性要素。赫爾巴特曾提出：“不存在‘無教學的教育這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學一樣。”［4］教學應該進一步走向“教育性教學”，體現時代對教學的上位思考與追求。通過具體的學科內容教學，培養學生的學科核心素養，進而實現培養“完整的人”的教育過程。

始于“教什么”的思考，追求的是教學內容的完結，概念、規律的教學很多時候是一種形式，教學的重心更多的是對概念、規律的套用，體現了明顯的結果性。始于“怎么教”的思考，追求的是學生學習的效果，注重概念、規律的源起，將概念、規律等納入學生的整體認知結構，在教學過程中注重學生學習品質的養成，指向過程性的教學目標。

三、立足“教什么”和“怎么教”的教學案例分析

（一）教學目標引領下的教學流程的比較

以“運動的合成與分解”一課為例具體說明。某教師設置的本節課的教學目標如下：

1.通過蠟塊運動的演示實驗知道合運動和分運動的概念；

2.通過蠟塊運動的演示實驗掌握合運動和分運動物理量之間的關系；

3.初步掌握“小船渡河”模型問題的特點。

基于上述教學目標，課堂教學的重心為“小船渡河”模型，因為這種模型背景下的練習題較多。教師在引入分運動和合運動的概念后，往往會直接進入解題訓練。為完成“教什么”的內容，課堂基本以教師傳授為主，學生的課堂反應很容易被忽視。相關的教學流程如圖1所示。

立足于“怎么教”的角度，本節課的教學目標設置如下：

1.回憶直線運動的特征物理量及其之間的關系；

2.培養研究復雜運動的意識；

3.學會分析一維、二維相對運動中的規律；

4.學會運用運動的合成與分解的思想分析簡單的相對運動。

以“怎么教”為出發點，一方面教學過程要符合學科概念的發展規律和學生的認知規律。教學設計要從一維運動開始引入分運動和合運動的概念，再從一維運動過渡到二維運動，將運動的合成與分解的認識納入整個運動學體系中。蠟塊運動僅是相對運動的一種模型，除了教材提供的勻速運動的合成問題，還可以引入非勻速運動的合成問題，從而體現“用教材教”。另一方面，要突出學生的主體性。在設計各個環節的教學活動時，要留有時間給學生思考、展示與交流，尊重學生的個性與差異。相關的教學流程如圖2所示。

（二）概念生成教學的比較

以下是某評優課“力的合成與分解”的教學片段。圖3中OA和OB兩根細線懸掛一重物，另一細線OC懸掛同一重物。教師對該例子進行補充說明：OC細線的拉力可以看成OA和OB兩細線拉力的合力，OA和OB兩根細線的拉力可以看成OC細線拉力的分力。接著，給出合力和分力的定義，進而探究合力與分力的關系：首先是一條直線上的兩個力的合成規律，然后是互成角度的兩個力的合成規律。

概念的提出不是因為概念的存在，而是因為“需要”。本節課的教學任務是提出合力和分力的概念，并探究分力和合力的關系。合力與分力概念的提出背景是不同的受力情況下，受力物體的狀態相同，從而將受到的幾個力（兩個或兩個以上）稱為分力，同樣狀態下的物體受到的另一個力稱為這幾個力的合力。圖3中的物體受到三個力，即OA、OB細線的拉力及重力，在這三個力的共同作用下物體相當于不受力，則這三個力是分力，其合力為零。這是在更一般層面上對分力和合力關系的理解。若只考慮圖3左圖中OA、OB細線的兩個拉力，相對于右圖中一根細線OC的拉力，則OA、OB細線的拉力為OC細線拉力的分力，OC細線的拉力為OA、OB細線的拉力的合力。這樣的教學過程，能幫助學生養成更好的學習習慣和思維方式。

（三）規律探究教學的比較

以下是某評優課“自由落體運動”的教學片段。教師首先完成以下實驗。

實驗器材：一塊橡皮，兩張白紙。

實驗過程：①讓橡皮和一張白紙從同一高度下落；②讓橡皮和揉成團的白紙從同一高度下落；③讓一張白紙和揉成團的白紙從同一高度下落。

實驗結論：物體下落快慢與物體重力無關，與空氣阻力有關。

接著，教師利用牛頓管完成有空氣和真空兩種情況下的落體實驗，提出自由落體的概念和特點。

根據以上教學過程得出的結論值得商榷。若要得出物體下落的規律，以及物體下落快慢與受力特點之間的關系，需要再做兩組對照實驗：④讓兩枚相同的硬幣從同一高度下落；⑤讓兩枚不同的硬幣從同一高度下落。根據①②③三次實驗，直觀得到的結論應該是：重的物體和輕的物體下落的快慢具有不確定性，即物體下落的快慢是沒有規律的，沒有規律的原因可能是受到了空氣阻力的影響。根據④⑤兩次實驗，在空氣阻力相比于重力可以忽略的情況下，重的物體和輕的物體下落快慢是一樣的。接著利用牛頓管完成有空氣和真空兩種情況下的落體實驗。正因為不同物體在無空氣阻力或者空氣阻力相比于重力可忽略的情況下下落快慢是一樣的，這樣的共性特點才具有研究的價值，這時提出自由落體的概念才符合邏輯。

四、結束語

教師的教學是一種經驗式行為，具有傳承性和連續性。傳承性體現在教師的行為受之前老一輩教師行為的影響，連續性體現在教師“今天”的行為是“昨天”的延續。因此，教師的教學行為具有很強的“慣性”和“惰性”。從日常教學中可以看出，教師更多的是側重于教學內容的“教”，偏向于教學內容的系統性、問題類型的完整性。對于學生素養的落實、學科能力的達成，如果僅僅停留在教師單向輸出的層面，而忽視學生學習的實效，那么教與學就是相分離的。況且，不同學生的素養與能力是有差異的，針對不同類型的學生，教學目標要根據學生的實際情況來設定，而非一成不變的。因此，有意義的課堂教學應該是漸變的、適切的。“漸變的”體現了學科知識內在的發展規律與邏輯，“適切的”體現了教學過程要符合學生的認知規律。即課堂教學應符合學科的內在規律和學生的認知規律，具體表現為“怎么教”。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 教育部考試中心.中國高考評價體系說明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［2］? 崔允漷.教學研究的目的—手段范式述評：兼論我國解放后教學研究的進程與危機［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1998（2）：1-8.

［3］? 劉萬海.真正教學的意味：基于赫爾巴特“教育性教學”思想的延展性思考［J］.全球教育展望，2011（9）：9-12，18.

［4］? 赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要［M］.李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.