基于核心素養發展的初中道德與法治“343問題情境教學模式”探索與應用研究

張迪

摘要：在教學中聚焦學生發展核心素養，培養學生必備品格和關鍵能力，探索基于核心素養發展的初中道德與法治“343問題情境教學模式”，旨在通過創設具體的問題情境訓練學生的思維能力，促進學生在分析問題情境、解決實際問題的過程中深度學習與思考。主要探究了初中道德與法治“343問題情境教學模式”在教學中的應用，以提高課堂教學的實效。

關鍵詞：核心素養；初中道德與法治；343問題情境教學模式

初中道德與法治課程是落實習近平新時代中國特色社會主義思想的主渠道之一，是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。在新課標的背景下探索基于學生核心素養發展的問題情境，訓練學生高階思維，充分調動學生高度參與的教育教學模式，可以促進課堂教學質量的有效提升。經過不斷地探索與實踐的初中道德與法治“343問題情境教學模式”，可以轉變學生學習方式，將學生置身于問題情境之中，以教學問題為導向，引導學生深入思考，在分析問題和解決問題的過程中，有效培養和提升學生的道德與法治核心素養。

一、簡要概述

初中道德與法治“343問題情境教學模式”是以學生核心素養形成與發展為目標，正確將課程內容、問題情境和學習任務有效處理，轉化為培養學生核心素養的課堂教學改革。根據初中道德與法治課堂教學內容和學生的興趣、能力，以問題為驅動嘗試探索基于教學情境，促進學生思想碰撞、深度思考和積極參與的教育教學模式。通過深入挖掘教材的內容，創設真實的、典型的、適切的、復雜的問題情境，從而激發學生的思維，促進學生深度思考。通過問題情境探索的方式引導學生探索學習內容，在教學中關注學生的理解水平、應用水平、綜合水平和評價水平，注意對學習目標和學習時間的調控，積極開展“對話”教學，合理地整合生活要素，在知識學習和學生實際生活之間架起橋梁。在思考問題的過程中，激發學生的學習興趣，通過合理創設問題情境，借助高質量的問題讓學生進行探究，進而培養學生主動學習的良好習慣[1]。除此之外，還指導學生思考實際生活，將所學的知識更好地遷移和應用到學生解決實際問題的過程中，學以致用。

二、核心環節

“343問題情境教學模式”中，第一個“3”指的是在課堂教學設計中，導入部分注重創設“啟疑性問題情境”，講授新課部分注重創設“爭論性問題情境”，主題升華部分注重創設“遷移性問題情境”。“4”指的是在問題情境中，設計問題要結合學生的“理解水平提問”“應用水平提問”“綜合水平提問”和“評價水平提問”。第二個“3”指的是在課堂教學過程中要注意“目標調控———情境導學”、注意“時間調控———提高實效”、注意“對話調控———精撥巧引”。

三、創設原則

（一）選擇恰當的生活素材

教育部基礎教育課程改革專家余文森教授強調：“創設情境就是構建課程內容與學生的生活、經驗、情感、生命的接壤處。”所以，選擇恰當的生活素材，創設問題情境是道德與法治學科的基本特征，學生作為學習者要以生活當事人的身份參與學習以達到最佳效果。

（二）注重趣味的課堂體驗

教師在創設問題情境時，注重創設具有趣味性課堂體驗的問題情境，營造“樂學”氛圍使學生對所學的知識產生濃厚興趣，吸引學生去主動探索新知識，做到“以學為樂”，培養學生的學習興趣。

（三）傾向探究的思維訓練

訓練學生的探究性思維是改變過去在傳統課堂上學生被動接受式的學習方式，為學生創造一個自主、開放、探索、研究及合作的學習環境，通過讓學生參與、體驗、實踐來實現思維的訓練，幫助學生內化于心，外化于行。

四、實施策略

（一）在教學導入、新課講授、主題升華中創設問題情境，突破第一個“3”

1.導入部分注重創設“啟疑性問題情境”

學起于思，思起于疑，疑問常常是開啟智慧的起點。創設具有懸念的問題情境導入新課啟發思維，可以激發學生的好奇心和求知欲，充分調動學生的學習積極性，把學生吸引到課堂之中，為教師講授新課做好鋪墊。例如，統編版道德與法治七年級上冊“做更好的自己”一課，在導入部分創設“啟疑性問題情境”時，教師可以采取做實驗讓學生猜想實驗結果的方式調動學生的學習興趣，開拓學生的思維。課前準備一個透明玻璃杯，兩盒彩色別針（兩百個）和一瓶水。課上邀請學生一起完成這個實驗，并且讓學生大膽猜測“即將溢出水的水杯里是否還能裝下其他的東西？放多少枚別針水會溢出來？”學生十分感興趣，全員參與并大膽猜測。通過現場實驗證明了“一枚一枚地放別針可以放入上百枚別針，水仍然沒有溢出來”。這給學生帶來了極大的震撼，隨后請學生談感受。學生深受實驗啟發，想到了人可能像這杯水一樣也有巨大的潛能，教師順勢鼓勵學生努力開啟自己未知的寶藏，遇見更好的自己，這樣導入新課效果非常好。

2.講授新課部分注重創設“爭論性問題情境”

利用不同學生對同一事物觀點上的矛盾和沖突，創設貼近生活具有爭論性的問題情境，讓學生在分析問題、解決問題的過程中，啟迪思維、涵養美德，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，鼓勵學生發表自己的看法，在爭論中引導學生正確思考，走出認知的誤區[2]。例如，統編版道德與法治教材八年級上冊“我對誰負責誰對我負責”一課，選擇貼近學生生活的素材創設爭論性問題情境“好友協助小琳抄作業，父母和教師一直沒發現，同學知道但視而不見，小琳考試成績一落千丈”，引導學生思考“哪些人應該為這件事負責？誰應該負‘主要責任？”幫助學生走出認知的誤區。讓學生認識到“自己首先要對自己負責，而不是一味地追究別人的責任”，在爭論中正確引導學生樹立責任意識。

3.主題升華部分注重創設“遷移性問題情境”

通過將學生置身于問題情境之中，培養學生運用已學知識，實現理論和現實、課堂和生活之間的貫通，解決生活實際問題。以問題情境為線索，經過探究與思考實現知識的再認識，發展學生的思維，促進學生道德實踐。例如，統編版道德與法治八年級上冊“網絡改變世界”一課，結合學生的生活經驗，創設遷移性問題情境“測一測身邊的‘手機控”，在測試過程中撥動學生情感之弦，在深入討論“你身邊有哪些人屬于‘手機控？‘手機控會帶來哪些負面影響？”的問題時，學生產生較強的情感共鳴，有利于學生將所學內容遷移到現實生活中轉化為自覺的行動，喚醒正在沉迷于網絡中的學生，起到較好的效果。

（二）根據學生認知水平創設四種提問方式，突破“4”

1.理解水平提問

這種提問方式一般是用來檢查學生對所學內容理解和掌握的情況，給學生自由闡述觀點的機會。問題關鍵詞是描述、敘述、比較和解釋等。例如，“我對誰負責誰對我負責”這課，讓學生“解釋王秀珍為什么憑借小小的紙條會感動這么多人？”“我們可以用哪些詞語來描述王秀珍對待工作的態度？”通過問題的設計使學生感受到王秀珍“誠信、敬業”的精神，引導學生運用豐富的詞匯來描述王秀珍對待工作的態度，開啟學生的思維，使學生對責任話題產生興趣。

2.應用水平提問

這種提問方式是檢查學生把所學知識應用于新的問題情境中，從而提升解決問題的能力水平。問題關鍵詞是運用、分辨、選擇和舉例等。例如，統編版道德與法治八年級上冊“做負責任的人”這課，設計問題情境“責任ABC”，在情境C中設計了“今天你英語課單詞沒通過，教師約你下午第四節活動課去辦公室背單詞，可是你答應同學活動課一起玩乒乓球。”請問：你選擇怎么辦？為什么？引導學生學會承擔責任。

3.綜合水平提問

這種提問方式是為了讓學生預見問題的結果，激發學生的想象力和創造力，引導學生概括出自己的新體會。問題關鍵詞是“假如……會……”“結合……談……”“根據……你能想出……”的解決方法等。例如，“網絡改變世界”這課，讓學生穿越時空，想象假如回到過去生活沒有網絡會變成什么樣？有哪些不便？從而激發學生的想象創造空間。

4.評價水平提問

這種提問方式是要求學生根據一定的標準來判斷材料中的觀點，提出自己的見解。問題關鍵詞是判斷、評價、說明、你對……有什么看法等。例如，統編版道德與法治九年級下冊“開放互動的世界”這課，現場模擬開展“中外學生文化交流論壇”，讓學生回答：“在這次中外文化模擬交流活動中，我們發現中外學生在哪些方面存在不同？這說明了什么？”引導學生正確認識中外文化差異，相互尊重、平等交流。

（三）提高課堂教學實效整體把握三大調控，突破第二個“3”

1.目標調控———情境導學

注意學習目標對問題情境創設的調控，問題情境的創設以實現學習目標為根本出發點，所有的問題情境都明確指向學習目標。創設問題情境時教師要注重調動學生的生活經驗，讓學生分析和思考生活中的問題，使學習進入探求知識的佳境，讓學生感受到收獲學科知識的價值感[3]。例如，統編版道德與法治七年級上冊“增強生命的韌性”這課，學習目標是“如何正確認識挫折、戰勝挫折，學會堅強”，以學習目標為出發點，創設了“我與林肯總統三次接觸”的問題情境。“第一次接觸總統”思考“林肯是怎樣學習的？遇到了什么樣的挫折？”接下來，“我與總統PK”“當自己考試失敗時，我會……以后我再遇到挫折的時候，我會……”；“第二次接觸總統”思考“林肯最終能成為總統領導革命，你認為他是怎樣面對曾經的一系列失敗的？生活中你又是怎樣走出失敗的困擾？”；“第三次接觸總統”思考“林肯在領導革命時，會遇到哪些阻礙？林肯又是怎么做的？林肯的話給我們什么啟示？”環環相扣的問題情境設計是為了幫助學生實現學習目標，加深對“增強生命韌性”的理解。

2.時間調控———提高實效

注意對問題情境探究、討論時間的調控，才能更好地提高課堂教學的實效。例如，統編版道德與法治九年級上冊“延續文化血脈”這課，在介紹“博大精深的中華文化”部分，創設問題情境“中華文化大盤點”，將學生前后4人為一組，每個組在A、B、C、D選項中任選一個探究任務，以小組討論的形式合作完成并呈現在成果卡片上，每組可以按照中華文化不同的歷史階段整理，也可以按照中華文化具體種類整理，嚴格控制討論時間，限定為5分鐘，討論結束后各組展示成果，可以用說、唱、演等多種形式匯報成果，也做好每組展示時間的規定，效果達成較好，最后學生自己總結概括出了“中華文化的特點”，達到了教學預設效果。

3.對話調控———精撥巧引

教育家保羅·弗萊雷曾說過：“沒有對話就沒有交流，也就沒有真正的教育。課堂應該是對話的課堂”。在教學中，師生開展有效“對話”，首先要打造平等、互動、交流的氛圍，教師要對學生的回答進行精巧的點撥和引導，引領學生的思維進而導行。例如，“開放互動的世界”這課，在主題升華部分創設中華文化“過去、現在和未來”的問題情境，“過去———中華文化影響世界”請學生談感受，在教師的引導下增強學生對中華優秀文化的認同感和自豪感。“現在———世界如何看中華文化？中國如何看中華傳統文化？”引導學生感受到中華文化至今影響世界，增強學生的文化自信，并且讓學生認清一個優秀的民族必然要尊重自己的歷史和本土文化，激發學生傳承中華文化的責任感。“未來———傳承中華文化，愛我中華。我們如何做一名合格的中華文化傳承者？”引導學生主動肩負起傳承中華文化的使命。在層層遞進的問題情境中，學生在教師的“精撥巧引”下情感逐漸升華進而導行，教學效果較好。

通過探究與實踐，初中道德與法治“343問題情境教學模式”既可以促進教師重新梳理自己的教學經驗，又可以驅動學生的認知沖突，梳理和建構學生原有的認知結構，形成新的理論框架進入學生元認知，還可以促進學生在具體問題情境中沉浸式的情感體驗和道德實踐以及核心素養的達成。在具體的問題情境中訓練學生的思維能力和理性判斷力，有利于知識的應用和遷移，成為學生學習知識、解決問題的有效方式。今后要想能夠更好地實施“343問題情境教學模式”，需要在教學中不斷探索、完善和創新，并且結合不同的教學內容，靈活運用才能取得更好的效果。

參考文獻：

[1]張雪雪.問題情境教學模式在小學數學教學設計中的應用研究[J].新課程，2021（32）.

[2]龔俊波.兩難式問題情境創設須三立足[J].中學政治教學參考，2021（34）.

[3]鄧鳳蓮.思想政治課中創設問題情境教學模式的探討[J].韶關學院學報·教育科學，2021（11）.

編輯/陸鶴鳴