基于探究社區理論模型的高職院校混合式教學研究
——以學前教育學為例

康 婧

(長春師范高等專科學校學前教育學院,吉林長春,130216)

一、引言

近年來,隨著教育信息化高速發展,新興教育形式如慕課、微課等相繼出現,教育與信息技術有機結合成為時代趨勢。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求教師應主動適應信息化、人工智能等新技術變革,積極有效開展教育教學。[1]2018年,教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》指出,新時代賦予了教育信息化的新使命,也必然帶動教育信息化從1.0時代進入2.0時代。[2]在“互聯網+”的背景下,國內外研究者針對混合式教學進行了大量研究,并驗證了在混合式教學模式下,學習者的參與度和學習效果等有一定的提高。然而,要想超越傳統課堂的教學效果,并進一步提升混合式教學的效果,還需要對混合式教學模式進行更為細致的教學設計。

學前教育學作為學前教育專業的核心課程,著眼于提高學生的教育理論水平和實際應用能力。同時,這門課程也是幼兒園教師資格證的必考科目,具有重要的學科地位。但由于該學科理論性較強、知識點較多,傳統課堂教學效果欠佳,急需改變。雖然我國學者對學前教育學進行了一定的研究,但主要集中在課程改革、課程教學、課程價值取向、教材建設等方面。部分學者將研究聚焦于線上教學的實證研究,發現線上教學面臨的眾多挑戰,但仍缺少對該課程開展混合式教學的必要性思考和嘗試。鑒于此,本研究擬從課程建設角度,基于探究社區理論模型,進行學前教育學課程設計的相關討論,探究混合式教學在高職院校的實踐路徑。

二、理論基礎

隨著混合式教學取得了良好的教學效果,各國開始進行混合式教學的研究,并在混合式教學實踐、理論和應用等方面進行了大量探索,在混合式教學模式、教學效果、影響因素方面取得了許多重要成果。我國對于混合式教學的研究起步稍晚,主要集中在混合式教學的理論、平臺使用、教學效果等方面,但也在逐步加強研究與實踐。

2000年,Garrison等人共同創建了探究社區理論模型,提出混合式教學的三個關鍵要素,即社會臨場感、認知臨場感和教學臨場感。[3]這三個臨場感在動態的學習過程中共同運作,創造出深刻而有意義的學習體驗。[4]社會臨場感(社會存在)是指學習者在網絡學習情境中,通過網絡通信設備與他人進行聯系、互動,并與他人進行情感交流,表現真實自我的過程,包含情感表達、開放溝通和群體凝聚力三個類別。[3]教學臨場感(教學存在)是指教師或部分學習者通過設計組織教學活動、促進對話、直接指導,幫助學習者實現個人意義建構和具有教育價值的學習成果,包含教學設計與組織、促進對話和直接指導三個類別。[4]認知臨場感(認知存在)是指學習者在一個具有批判性的探究社區中,能夠通過自我反思和與他人討論,獲得意義構建與理解的過程,認知臨場感由四個不同的階段組成,分別是觸發事件、探索、整合和解決。[5]探究社區理論模型對混合式教學的設計、實施和評價產生了重要價值,這已被多項研究證實。例如,蘭國帥等人對英文版探究社區量表題目進行翻譯,并結合我國國情進行了刪減與修改,開發了探究社區中文量表,對開展臨場感檢測產生了重要價值。[6]陳鵬宇等人通過實證研究,驗證了其構建的兩種不同的在線學習者臨場感水平分析模型的可行性和有效性,為我國臨場感評價的研究和模型構建奠定了基礎。[7]本研究主要以探究社區理論模型為理論依據,探究學前教育學混合式教學課程的建設。

三、課程設計

(一)課程設計原則

基于探究社區理論模型,針對線上教學過程中出現的教師與學生缺少情感交流,學生自主學習能力較弱、批判性思維不成熟等情況,提煉了課程設計原則,如表1所示。首先,開啟攝像頭,進行破冰活動,促進教師與學生之間的情感互動與溝通交流,引導學生建立歸屬感,提高社會臨場感。其次,教師布置明確的學習任務和可實現的學習路徑,根據學生學習情況提供相應支持,提高學生獨立學習與反思的能力,提高教學臨場感。最后,教師根據學生學習情況創設問題情境,引發認知沖突,促進學生進行深度學習,培養批判性、創新性思維,提高認知臨場感。

表1 課程設計原則

(二)課程設計思路

學前教育學作為學前教育專業學生的必修課程,每周2學時,一學期共計36學時。通過課程學習,學習者能夠形成對學前教育基礎理論與實踐問題的基本認識和態度,掌握學前教育的基本原理和從事學前教育工作必備的基本知識與技能,同時在理論與實踐的緊密結合中發展學習者的各種能力。根據課程特點及學情分析,結合探究社區理論模型,進行了學前教育學混合式教學課程建設。線上課程利用學堂在線平臺,基于東北師范大學姚偉團隊的學前教育學課程資源,補充幼兒園實踐案例等內容,以豐富多樣的線上課程資源滿足不同學生的實際需要。課程設計思路如表2所示。

表2 課程設計思路

(三)具體課程設計

1.教學內容設計

混合式教學不僅僅是簡單地將傳統課堂教學與線上課程資源結合起來,而是要將傳統課堂的教學安排進行調整,將課程內容以具體知識點的形式進行呈現,滿足學生多元的學習需要。

通過對學前教育學課程內容進行分析,將學前教育概述、學前兒童發展與兒童觀、學前教育目標、幼兒園課程、幼兒園教學活動、學前兒童的游戲、幼兒園環境創設、幼兒教師、幼兒園班級管理、學前教育機構與家庭社區小學的聯系等章節內容進行重新組合。按照理論知識、實踐環節、職業理念、教育銜接四個維度重整知識結構,突出課程的理論性與實踐性。按照前期準備、線上階段、線下階段三個層面,確定學前教育學各部分知識點中的教師任務及學習者任務,按照課程內容確定線上階段、線下階段不同的知識要點,構建高職學前教育學課程的混合教學模式。該課程的主要學習單元、學習項目和任務要求如表3所示。

表3 課程學習內容與任務要求

2.教學活動安排

將學前教育學課程內容按項目進行重新建構后,教師需根據具體任務要求設計活動,結合探究社區理論模型,建立學生的社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感,并進行教學活動的詳細安排,從課前、課中、課后三個環節進行設計。同時,基于教學活動與教學目標一致性原則,本課程采用雙層深度學習的課程形式,即每周建立“視頻學習—組織討論—知識點歸納—完成作業—答疑”的第一層學習和每三周按照“內容回顧—習題練習—交流反饋—歸納總結”進行的第二層學習。實現“學習—回顧—學習”的循環模式,鞏固學習者對知識點的理解和對課程內容的把握。

(1)課前

首先,教師在學習通平臺發布導學資料,增進學生對課程的了解與認識,詳細說明學習通平臺和學堂在線平臺的使用方法及課程學習的基本要求,以便后續的學習能夠更加順利地開展。其次,教師通過提供破冰活動,幫助學生打破彼此之間的陌生感,通過互動、交流建立社會臨場感,繼而形成學習小組,為課程學習做好充分的準備工作。最后,教師需要將每次課程所需的學習任務、課程視頻、習題、討論活動等上傳到相應平臺,明確時間要求,定期進行提醒,及時回收任務,并提供反饋。

(2)課中

首先,教師要根據學生線上課程視頻、習題的完成情況,以及討論活動中學生的具體表現,對其學習效果進行判斷和評價。其次,針對課程中存在的重難點知識及學習者存在疑問的內容,實施有針對性的線下教學活動,講解重難點,組織討論活動,激發學生學習動機,鼓勵學生之間進行互相評價,提高學生課堂參與度,增強其教學臨場感。最后,引導學生進行歸納與總結,通過多種方式展示學習成果,加深對課程內容的理解與掌握程度。

(3)課后

一方面,教師組織學生以小組為單位,利用圖片、文字、思維導圖等多種形式,圍繞學習內容進行進一步的整理和歸納,并將最終成果以小組為單位在線上教學平臺進行展示,鼓勵小組間互相學習與評價。另一方面,教師要圍繞課堂知識進一步創設問題情境,設置認知沖突,引發學生在課后進行思考與探索,推動學生進行深度學習,及時與學生進行交流、答疑與反饋,提高學生的認知臨場感。

3.教學評價設計

王利絨等人指出,在開展教學評價時,應遵循系統性、客觀性、科學性等原則,使教師在教學中不斷改進,也使學生在學習中的不斷調整。[8]因此,學前教育學混合式教學評價綜合使用了以下幾種方式。

(1)線上與線下評價相結合

線上學習情況能夠很好地反映學生課前的準備情況、自主學習能力、小組合作能力、批判性思維能力等。通過線上學習平臺記錄學生的在線學習行為和參與度,如視頻觀看情況、在線討論參與度等,并將其作為評價學生學習效果的重要參考指標。與此同時,線下學習很好地實現了教師與學生面對面的交流與溝通,教師可以直觀感受學生對課程內容的即時反應,同時通過現場提問、案例分析等方式判斷學生學習情況。綜合考慮線上和線下學習情況,本門課程采取線上與線下評價相結合的方式。學生的成績由線上視頻觀看情況、課堂小組互動效果和線下期末測驗等共同構成。

(2)終結性評價與過程性評價相結合

學前教育學作為學前教育專業的核心課程,既具有較強的理論性,又具有較強的實踐性。不僅需要了解學前教育發展的最新動向,掌握學前教育的基本理論,還需要通過幼兒園實踐案例了解當代學前教育的實踐問題,培養學生從事學前教育工作的各種能力。因此,針對課程中理論性較強的部分內容,采用終結性評價,進行標準化考試,對整個階段學生的學習情況進行深入了解;針對課程中實踐性較強的部分內容,采用過程性評價方式,在學生每三周一次的第二層深度學習中,進行實踐能力的考查,綜合兩種方式的評價結果,判斷學生學習狀況。

(3)自評和他評相結合

自我評價有利于學生形成自我意識,了解自己的優勢和不足,從而更好地進行反思、改進與提升。他人評價有利于增強評價的客觀性,更全面地進行評估。因此,在混合式教學中,教師一方面要鼓勵學生進行自我批評,增強自我認知,另一方面要鼓勵組內同伴或小組間開展同伴互評,以此獲得對學習效果的更全面認識。

四、結語

混合式教學能夠把傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢結合起來,既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用,又充分體現學習者作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。[9]本研究基于探究社區理論模型,進行高職院校學前教育學課程混合式教學探究。在今后的研究中,應進一步加強本門課程的混合式教學實踐,重點關注學生在混合式教學模式下的實際情況和學習效果,同時也應增加對照實驗,進行學生三種臨場感水平的前測,通過多輪混合式教學實踐進行反復驗證,不斷調整和優化課程內容,以提高混合式教學的質量。