鄉村振興背景下農村幼兒園師資隊伍現狀及提升策略
——基于全國樣本量的調研數據

許姍姍

(徐州幼兒師范高等專科學校學前與特殊教育學院,江蘇徐州,221004)

一、問題提出

鄉村教育振興是鄉村振興戰略的重要組成部分,對全面推進鄉村振興戰略的實施具有重要的現實意義。鄉村教育振興不僅能夠夯實鄉村現代化的人力根基,而且還能為鄉村精神文明建設和鄉村文化繁榮提供堅實基礎。在全面推進鄉村教育振興的進程中,鄉村教師是促進鄉村教育高質量發展的基礎支撐,也是推進鄉村振興、實現中華民族偉大復興的重要力量。因此,提升鄉村學前教育師資隊伍的水平是推進鄉村教育振興的重要舉措。

評判區域學前教育事業實力的強弱可以從教育規模與師資結構兩個標準來考量。教育規模主要體現在物質方面,如幼兒園的占地面積、設施設備、環境創設等,這方面的發展受到政府經濟投入的影響,具有較小的彈性空間,政府的投入可以快速實現需求。師資結構的調整則是一項難度較大且是長期性的工程。師資培養是建設本地區高質量學前教育機構的首要條件,優質的學前教育師資隊伍一定程度可以彌補設施設備等物質力量建設的不足。[1]有研究表明,教師隊伍問題是制約鄉村學前教育質量發展的短板[2],農村學前教育師資隊伍建設面臨教師業務素質不高、教師隊伍結構不合理等問題,嚴重制約了農村學前教育的發展。[3]因此,政府必須高度重視師資隊伍建設,采取有力措施構建一支高水平的學前教育師資隊伍。

鑒于此,本研究擬采用實證調研的方法,了解農村幼兒園師資隊伍建設現狀,探討影響農村幼兒園教師發展的可能性因素,以期為提升農村幼兒園師資隊伍的質量提出針對性對策,助力鄉村振興背景下農村學前教育高質量發展。

二、研究方法

采用問卷調查法,通過編制“農村幼兒園教師師資隊伍現狀調查”問卷收集數據。問卷主要涵蓋基本信息(性別、專業、學歷、職稱)、教師資格證持有情況、獲獎情況等方面內容。利用SPSS對數據進行分析,其中問卷題目的公因子方差提取值均大于0.6,表明問卷效度較高;Cronbach’s α為0.856,說明問卷信度較高。

調查對象涵蓋31個省、自治區、直轄市(香港、澳門、臺灣除外)的城區、縣域、鄉鎮、農村幼兒園教師。按照地域分布,將問卷發放范圍劃分為中國東部、中部、西部三個地域,進行分層抽樣,共收回教師問卷7313份,有效問卷7313份,有效率達到100%。調查對象地域分布情況如表1所示。

表1 調查對象地域分布

三、研究結果

(一)教師隊伍以青年女教師為主,男教師占比與全國大致持平

如表2所示,在性別及年齡結構方面,無論是在東部、中部還是西部地區,農村幼兒園教師以26—35歲教師為主。農村幼兒園教師隊伍以女性為主,符合全國的普遍情況,且西部地區男性教師占比相對較高。由此可見,農村幼兒園教師在性別、年齡比例結構上較合理,以26—45歲女教師為主體,其中男教師的比例不低于2%,與全國整體男教師比例大致持平。

表2 調查對象基本信息 占比:%

(二)東部地區教師本科學歷占比較高,中西部地區教師以專科學歷為主

如表3所示,在教師學歷方面,東部地區農村幼兒園教師以本科學歷為主,其次是大專學歷,中專及以下學歷占比較少,還有0.19%的教師具有研究生學歷。而在中部和西部地區,農村幼兒園教師以大專學歷為主,其次是本科學歷,中專及以下學歷占比高于東部地區,且目前沒有教師具有研究生學歷。此外,在本科學歷方面,西部高于中部地區。由此可見,東部地區農村幼兒園教師學歷水平較高,中西部地區的農村幼兒園教師則以大專學歷為主。但無論哪個地區,都存在一定比例的初中、高中等低學歷情況,因此農村幼兒園教師的整體學歷水平需進一步提高。

表3 不同地區教師學歷結構 占比:%

(三)學前教育專業背景教師占比均最高,中部地區非師范專業教師占比最高

如表4所示,在教師專業背景方面,在農村幼兒園教師中,學前教育專業教師占比最高,其次是非師范專業教師,中部地區非師范專業教師占比最高。由此可見,中部地區40.54%的教師的專業背景是非學前教育專業,且存在相當比例的非師范和其他專業教師,教師專業背景需進一步優化。

表4 不同地區教師專業背景 占比:%

(四)部分教師存在無證上崗情況,尤其是中部地區

如表5所示,在農村幼兒園教師資格證持有情況方面,東、中、西部地區存在一定差異。具體來說,在具備教師資格證方面,西部地區的農村幼兒園教師高于東部地區和中部地區。在幼兒園教師資格證方面,東部地區農村幼兒園教師的持有率高于西部地區和中部地區。由此可見,需大力關注農村幼兒園教師資格證持有情況,中部地區農村幼兒園教師的教師資格證持有情況最不理想。

表5 不同地區教師資格證持有情況 占比:%

(五)教師職稱結構不合理,缺少高級教師

如表6所示,農村地區幼兒園教師職稱結構存在一定問題。具體來說,在職稱方面,農村地區幼兒園無職稱的教師比例最高,中部地區高于西部地區和東部地區。其次是幼兒園二級教師比例較高,東部地區的比例高于西部地區和中部地區。最后,高級教師比例較低,幼兒園高級教師比例均在1%左右,占比較低。由此可見,不管是東、中、西部農村地區幼兒園教師,都存在職稱結構不合理的問題,主要表現為缺少高級職稱教師,多以無職稱教師為主。

表6 不同地區幼兒園教師職稱情況 占比:%

(六)教師市級獲獎較少,尤其是西部地區

如表7所示,在教師獲獎方面,農村地區幼兒園教師未獲得市級以上獎勵占比均在70%以上,西部地區達到了94.23%。由此可見,農村地區幼兒園教師普遍缺少市級以上獲獎,尤其是西部地區。

表7 不同地區教師獲獎情況 占比:%

四、分析與討論

(一)教師學歷、專業背景相對合理,政策傾斜影響教師隊伍建設的成效

調查顯示,農村東、中、西部教師均以大專及以上學歷為主,學前教育專業背景教師占比一半以上,教師資格證持有率均在一半以上,這體現了國家相繼出臺的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等系列文件所取得的效果,采取定向培養教師、地方公費師范生等方式,鄉村教師專業結構失衡的狀況得到了明顯改善。[4]但與此同時,這也表明農村教師專業結構還有很大改善的空間。例如,幼兒園教師資格證持有率仍有很大提升空間、研究生學歷教師相對稀少等,需要繼續發揮國家政策的導向作用,改善鄉村幼兒園教師的專業結構等現狀。

(二)東、中、西部教師結構存在差距,經濟福利仍然制約教師隊伍的發展

調查結果顯示,東、中、西部地區農村幼兒園教師結構存在一定的地區差異。具體來說,東部地區農村幼兒園的教師專業結構整體優于中部、西部地區。這可能與經濟福利水平的差異有關。在農村幼兒園教師學歷方面,東部地區本科以上學歷教師占比50%以上,甚至存在少部分研究生學歷教師。相比之下,中部和西部地區的情況則不及東部地區理想。這一差異可能是由于東部地區經濟較為發達,教師福利待遇相對優厚,因而能夠吸引較優秀的教師加入鄉村教師隊伍。

(三)教師職稱結構不合理,教師管理及職稱評聘體系有待完善

調查顯示,農村教師存在大批量無職稱教師,中部、西部地區無職稱教師的比例達到了60%以上,整體農村地區無職稱教師的比例也超過50%,高級職稱的教師相當短缺。這一現象可能是由兩方面原因導致的。

一是農村教師隊伍水平參差不齊,有相當比例的教師未能滿足職稱評聘的條件,導致無職稱教師比例較高。幼兒園教師評定條件最初級的要求是要具有教師資格證書、普通話二級乙等或以上、幼職畢業或大專畢業以上。由調查可知,目前農村教師隊伍中仍然存在著一部分中專及以下學歷的教師,且較多教師未獲得教師資格證,不滿足職稱評定的條件,不能夠參與職稱評聘。

二是農村教師缺少獲獎動機或途徑,導致高級教師比例較低。評定高級職稱一般要求獲得一定的獎項,調查結果顯示,農村幼兒園教師獲得市級以上獎項占比較低。這可能是專門面向農村地區幼兒園教師的比賽機會較少,或因為在與市區教師同場競賽中,自身的專業知識或技能不及市區幼兒園教師,所以未獲得相關獎項。

五、提升策略

(一)政策扶持,持續加大對農村幼兒園教師的支持力度

制定并落實相關政策,以提升與保障農村幼兒園教師工資待遇。工資待遇直接影響教師的穩定性。[5]因此,需要確保農村幼兒園教師的合法權益,切實提高農村幼兒教師的工資待遇,加大對優秀教師的吸引力度,從而緩解農村幼兒教師隊伍年輕化而導致的缺乏經驗以及農村幼兒園教師數量不足等問題。由于城鄉教育資源的不平衡,政府應解決幼兒園辦園經費不足和編制名額有限的問題,避免過多使用臨時教師,難以吸引高學歷、高素質的教師加入。因此,要從根本上提高幼兒園農村教師隊伍水平,政府部門務必出臺相應的教師權益保障政策,特別是針對臨時性農村幼兒園教師合法權益的保障措施。同時,還應增加農村幼兒園編制名額,提高農村幼兒園教師整體工資水平。

除政府部門出臺相關制度以提高農村幼兒園教師工資待遇外,還應依法落實并監督農村幼兒園投入財政性教育經費的使用情況,并根據需要尋求拓寬農村幼兒園資金來源的途徑,緩解農村幼兒園資金匱乏而導致教師工資待遇水平降低等問題。

(二)精準提升,著力提升農村幼兒園教師整體專業水平

構建精準、多元化的培訓模式。為滿足不同農村地區幼兒園、不同教師個體的需求,應建立多樣化的培訓模式。這包括定制化的培訓課程、線上線下結合的培訓方式及針對不同教師群體的個性化培訓計劃。

構建“一統籌、一幫扶、一示范”的精準學習共同體。農村幼兒園教師隊伍水平的提升無法在短時間內得到解決,建立長期、有效的學習機制是解決問題的關鍵。在市級政府教育管理部門的統籌下(“一統籌”),全面調查各個農村幼兒園的師資隊伍現狀,根據各個農村幼兒園的教師現狀和需求,推薦一所匹配度最高的省級優質園與一所農村幼兒園進行一對一幫扶結對(“一幫扶”),兩所幼兒園的教師建立一對一的師徒導師制(“一示范”),圍繞實踐遇到問題進行指導、示范,精準構建起學習共同體,讓農村幼兒園教師在不影響工作的前提下得到培訓、學習的機會,進而提升其專業核心能力。

構建“需求導向,問題中心,高校引領”的精準培訓體系。首先,必須調研、了解受訓幼兒園教師的實際需求狀況,并科學分析調研結果,以此為依據,制定出個性化、系統化、精準化的培訓課程方案。其次,培訓要以真問題、真情境為中心,以真實的案例為載體,科學設計培訓內容,開展小組研討、學習,增加學習互動性,調動農村幼兒園教師的積極主動性。最后,注重高校引領作用,做好幼兒園與高校常態化對接,地方高校就各個農村幼兒園的整體發展規劃、教師教育理念的優化、教師職業能力提升等方面給予常態化的服務與支持,促使農村幼兒園教師在高校相關專家的指導下,進一步提升學前教育理論素養,提高教育教學技能。

(三)深度優化,健全完善農村幼兒園教師職稱評定路徑

改進并完善職稱制度、推動職稱評審向鄉村學校傾斜,是提升鄉村教師職業吸引力、加強鄉村教師隊伍建設的一項非常關鍵且緊迫的任務。[6]一方面,應根據農村幼兒園教師的實際情況,針對性出臺農村幼兒園教師職稱評定體系,保證農村幼兒園教師參與職稱評聘的機會。農村教師在學習機會、工作條件等方面與城鎮幼兒園有一定的差距,獲得省、市方面的獎項不及城鎮幼兒園,在職稱評定中不占優勢。因此,在職稱評定中,應根據農村幼兒園教師整體發展現狀,有目的地制定具有針對性的職稱評定辦法,或使農村幼兒園教師享有定向的職稱評定名額,保障農村教師職稱評定的資格。

另一方面,加大對農村幼兒園教師職稱評定的支持力度。深度調研農村教師在職稱評定中的難題與困惑,為農村幼兒園教師的職稱評定創造機會與條件。例如,創設農村片區化的各類科研論文、優質活動組織等各類競賽活動,為農村幼兒園教師積累一定的職稱評聘基礎。或是針對在農村幼兒園執教10年或以上的老教師在職稱評聘過程中存在的困難,有關部門可以根據其學歷、從事農村幼兒園教育的年限和工作情況,酌情放寬某些條件的限制,激勵優秀的農村幼兒園教師更愿意長期投身農村幼兒園教育事業。

(四)多措并舉,激發強化農村幼兒園教師持續發展動機

相關部門相應采取多種舉指,激發教師自身發展的內動力,促進農村幼兒園教師隊伍的發展。

第一,制定激勵措施,喚醒動機。鼓勵教師積極參加各項培訓、參與各項比賽。例如,設置培訓積分制,參加培訓可以獲得相應的積分,根據參加比賽的級別獲得相應的獎勵等,鼓勵教師不斷學習進步。

第二,給予展示機會,享受喜悅,強化動機。給予農村幼兒園教師更多展示自我的機會與獲得成功的喜悅,讓農村幼兒園教師感受到通過自身努力所帶來喜悅,強化農村幼兒教師持續進步的動力。

第三,營造氛圍,共同進步,維持動機。在幼兒園層面:鼓勵教師相互學習,完善互相聽課評課制度,互相取長補短;健全集體備課制度,共同開展課程審議,解決實際問題,增強幼兒教師隊伍發展的活力;建立增加城鄉交流的常態化機制,增強彼此的專業技能。

第四,看到城鄉差距,制定規劃,實現終身學習。農村幼兒園教師發展的內驅力是持續發展的關鍵。幼兒教師的成長需要內部動力推動完成,轉變教育方式,改善教育認知,不斷增強自身的專業發展意識和提升自身的專業文化水平,使自身更好地適應社會的需求,滿足自身發展需要。[7]因此,要讓農村幼兒園教師走出去,認識到自己與城市幼兒園教師的差距,制定個人化的成長規劃,不斷強化自身的專業水平,轉變教育觀念,加強職業道德修養,擁有不斷實現社會要求及自身需求的能力,追求終身學習。

六、結語

鄉村教育振興是鄉村振興的戰略支撐,而其重中之重就是加強教師隊伍建設。應多措并舉支持農村幼兒園教師隊伍建設,陸續補齊農村幼兒園教師隊伍的短板,進一步優化師資配置,縮小城鄉差距,以實現農村學前教育的高質量發展,助力鄉村振興。