基于深度學習的高中歷史項目化學習設計

王麗春

摘要：基于《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為新課標）要求，為提升學生的核心素養(yǎng)，在深度學習的教學理念下，有必要在高中歷史教學中引入新的學習模式。以“穿越先秦，我為士人”的項目式學習為例，探究高中歷史項目化學習設計應關注四個主要問題：項目化設計與大單元主題教學的結合、項目實施中核心知識的落實、驅動性問題的提出、項目實施的推進和高階認知的落實。

關鍵詞：高中歷史；深度學習；項目化學習；“穿越先秦，我為士人”

新課標中明確提出：建議通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據(jù)意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度[1]。教師應關注深度學習的方式，在深度學習理念的“基于淺層表象把握問題本質、零散史實構建知識結構”的基本特征指導下，整合教學內容，以學科為主要的載體，圍繞學科關鍵的概念和能力，設計相應的項目學習任務[2]。但是僅僅以課時為單位進行項目化學習設計，缺乏對關鍵概念或本質問題的提升和整合，自然也無法使學生產生遷移性和持久性的思維能力。如在單元的框架下進行項目化學習設計，將單元主題教學同項目化學習結合起來，學生能夠通過確定上位概念找到單元教學的靈魂，在紛繁歷史知識中把握歷史規(guī)律，避免淹沒在細碎的歷史知識之中，通過系統(tǒng)性、整體性的單元項目設計來提升學生深度思考的能力。

鑒于此，筆者設計了“穿越先秦，我為士人”項目化學習任務。選題來自《中外歷史綱要》上冊第一單元“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固”，圍繞大單元主題“早期國家向統(tǒng)一多民族國家的演進”進行設計。“士”作為這一時期重要的階層，他們的個人命運與時代緊密相連，人生經(jīng)歷折射出社會轉型的時代特征。項目化學習從“士”這一特殊群體入手，以小見大，探究時代的變革。

核心知識的再建構、創(chuàng)建真實的驅動性問題和成果、高階學習帶動低階學習以及將學習素養(yǎng)轉化為持續(xù)的學習實踐[3]。結合高中歷史教學實際，在高中歷史項目化學習中應重點關注如下問題：符合單元主題的項目化設計、核心知識在項目實施中的落實、激發(fā)學生興趣的驅動性問題設計、項目的實施和高階認知的實現(xiàn)。

一、符合大單元主題教學的項目設計

項目化學習與目前提倡的大概念教學不是孤立存在的，而是彼此依賴、相互關聯(lián)的。新課程改革下倡導系統(tǒng)性、整體性的單元設計，圍繞歷史發(fā)展的線索與規(guī)律，從長時段和廣空間出發(fā)，梳理各單元知識內容之間的聯(lián)系，加強學生對知識的深層理解。

《中外歷史綱要》上冊第一單元主題內容聚焦于中華文明起源后，國家形態(tài)和治理體系的演變，具體說就是從“早期國家”形態(tài)及其治理模式向“統(tǒng)一多民族國家”形態(tài)和治理模式的轉變。在社會轉型的過程中，西周晚期的“士”作為低級貴族尚有世卿世祿的特權，然而伴隨井田制、宗法制與分封制解體，他們經(jīng)歷了人生的起伏和地位的改變。在紛爭與變法過程中，他們著書立說，奔走游說于各個諸候國之間，在他們的推動下，土地私有、君權加強、郡縣制度、官僚制度、法治管理、重農抑商等未來國家政治制度的端倪初步顯現(xiàn)。百家爭鳴不僅是那個時代文化的產物，也是“士”階層懷揣心中的“理想國”在亂世求治的彰顯。通過對“士”這個特殊群體的探索可以讓學生更深刻地感受“早期國家向統(tǒng)一多民族國家”轉型的時代印記，突顯了單元主題。于是，日常教學中教師的講解成為項目化實施的基礎，項目化成為日常教學的提升，將課內、課外學習聯(lián)結在一起，通過深度學習培養(yǎng)了學生核心素養(yǎng)。

二、指向歷史核心素養(yǎng)的核心知識的確定

美國巴克教育研究所提出：我們的目標是建立一套以課程標準為核心的項目學習方法，也就是說把項目學習做為教學的主要策略之一[4]。如何建立起項目化學習與課程的聯(lián)接呢？指向歷史核心素養(yǎng)的核心知識的確定將影響項目化學習的效果。在確定項目核心知識時，核心知識是關鍵學科概念、學科能力，也可以是與學生成長、世界運轉密切相關的知識。這就意味著項目化學習的核心知識與常規(guī)課堂教學和高考要求密切相關，且都指向了學生的核心素養(yǎng)，教學不是游離于課堂以及高考要求之外的獨立存在。只有看清這一點，才可以最大限度地調動學生的學習參與度和積極性，讓學生的內驅力充分釋放出來，項目化學習才能實現(xiàn)價值的最大化。否則，學生就會認為這是一場脫離高考，浪費時間的課外活動，項目化學習就成為教師的一廂情愿。核心知識的確定不僅要依據(jù)新課標以及教材內容確定的單元主題和課時立意，還要考慮學生原有的知識基礎和思維特點，把學科的核心概念和基本原理進行項目式轉化。

基于以上要素，“穿越先秦，我為士人”項目化學習任務將核心知識確定為“周秦之際的社會變化”，結合學科素養(yǎng)將學生學習目標定為分析春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟發(fā)展和政治變動、認識“士”階層的演化、了解先秦時期“士”階層的政治活動、理解“士”在歷史發(fā)展中的作用、探究百家爭鳴主張及其意義以及認識“士”階層亂世求治的理念，并體會“士”階層在中華民族精神塑造過程中的影響。通過閱讀書籍和論文，通過小組合作的方式展開，在探究的過程中培養(yǎng)學生史料實證、時空觀念、家國情懷等歷史學科核心素養(yǎng)。

三、真實性的驅動問題的設計

項目化學習需要通過問題引發(fā)學生對概念的思考和探索，所關注的核心知識的突破意味著設計者要提出學生關注的本質問題。本項目旨在通過學生的探究認識到這一時期社會的變化、在時代洪流下個人命運的走向以及個體的思想與實踐對時代發(fā)展所起的推動或阻礙作用，從而對歷史長河中時代與人的關系形成更加豐富的認知。由此提煉出項目的本質問題“人與時代”，促進學生對人生和世界的理解。為了克服本質問題過于抽象，還需設計有趣的、與學生緊密相關的驅動問題讓學生投入項目式學習之中。

由于歷史學科的特殊性，創(chuàng)建現(xiàn)實生活情境是相對困難的，如何設計真實的驅動性問題，就需厘清項目化學習所說的“真實”具體指什么。“真實”可以是現(xiàn)實情境的真實，也可是所學知識和能力的真實，以及所運用的思維方式的真實。故而歷史學科真實的問題情境，一是學術型的項目，二是虛擬情境的項目。通過創(chuàng)設一定的歷史情境，將學生帶入到先秦這一特定的歷史時期，立足歷史人物的角色，將現(xiàn)有的課程材料轉化為項目式的情境，對學生提出具有挑戰(zhàn)性的歷史問題，驅動學生做深入的探究。因而本項目以“為傳播中國傳統(tǒng)文化、弘揚民族精神，學校決定為先秦士人制作風采集，請為你感興趣的士人撰寫人物傳記”為驅動性問題來激發(fā)學生的興趣，引導學生解決問題完成任務。

四、高階認知策略的實施

項目化學習要立足學生高階認知，如果僅僅停留在基礎信息篩選和整合的低階認知上，項目化學習就失去了意義，無法將學習素養(yǎng)轉化為持續(xù)的學習實踐。常見高階策略中的“調研”和“創(chuàng)見”如何在歷史學科中實現(xiàn)呢？如何設計探究任務和學習活動，從而實現(xiàn)高階認知帶動低階認知的逆向思維呢？

首先在設計具體的項目活動時，除了將教學內容與項目邏輯進行重整、以單元為實施單位統(tǒng)籌規(guī)劃外，還要針對學習內容提出有價值、具體的學習任務。本項目圍繞“人與時代的關系”這一本質問題，設計了四個探究任務：

1.先秦“士”經(jīng)歷了怎樣的人生起伏？

2.分析推動“士”由低級貴族到特定群體轉變的社會因素。

3.如果你是戰(zhàn)國的“士”，在動蕩的社會下如何實現(xiàn)你的人生理想？

4.“士”的精神內核在當今中國文化中是如何體現(xiàn)的？

通過以上四個探究活動的設置，學生深入探討先秦時期政治、經(jīng)濟、思想文化和社會的變遷，站在一個更高的角度綜合地思考這一時期的社會變化，既落實了新課標的具體要求，也激活了學生的自我學習系統(tǒng)。學生通過對著作和論文的探討，形成了自已的觀點和看法，這就是用高階學習帶動低階學習的意義所在。在項目活動中，學生進一步明晰了西周和春秋時期“士”雖然地位相對較低，但仍舊是貴族等級系列中的一部分，到了戰(zhàn)國時期轉變?yōu)橐粋€階層或者是一個特殊的社會力量。“等級”是在政府明令或由習慣法約定俗成下形成的社會不同力量的分布。“社會階層”則由多種因素形成，主要是由貴族下沉和平民崛起構成“士”的來源，戰(zhàn)國時期“士”居于官民之間，不再擁有貴族的榮耀和特權。

在探究“士”階層的精神內核時，學生跳出歷史課堂的限制，使一個又一個的士人形象豐滿鮮活起來，展示出一個尚操守、重信用、守氣節(jié)、抗強權的“士”階層群體。他們或有著一身的浩然正氣，或有著恃才傲物的個性、重義輕利的美德和“曳尾于涂中”的淡泊。士人精神作為中國傳統(tǒng)文化中的精神符號，離不開時代的塑造。正是隨著時代的賦予，“士”的外延不斷擴大，內涵也日益明晰。在項目實施中正是通過四個具有挑戰(zhàn)性的任務驅動，引導學生與人物共情，感悟歷史人物的精神內核，涵養(yǎng)家國情懷。這不僅能夠促進學生對單元核心知識的深刻理解與遷移，也能夠幫助學生形成自已的觀點和認知，在對大量史料研討的過程中，實現(xiàn)了高階策略中的“調研”和“創(chuàng)見”能力的提升。

五、師生共同參與的項目實施與展示

本項目主要通過為期兩周的探究性實踐活動展開。學生可接觸的資源有限，教師可以提供相關的文獻資料，例如知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫的論文以及相關的著作，也可以利用學校的智慧課堂平臺提供相應的學習資源，構建可理解性的學習環(huán)境。項目實施前學生根據(jù)個人興趣進行自由分組，每組6-7人，共8組。分組完成后，進入小組內部交流階段，具體任務有列出組內成員的任務清單、制定項目完成的計劃表、組內互評的標準、討論項目進程計劃表以及小組成果的呈現(xiàn)方式。

在項目實施中，教師需要深入學生中間給予相應的支持，在必要的情況下可為學生提供思考的方向，甚至是提出具體的問題來幫助學生推進項目進程。在組內交流中，學生可以多視角探索，定期進行階段性成果的匯報。匯報的方式可以編寫讀書筆記，也可以撰寫歷史小論文談談自已的觀點和感受，還可以為“士”的代表人物為成為某國君麾下的門客制作求職簡歷，在簡歷中可將“士”的思想主張、治國理念以及個人的氣節(jié)風骨明確表達出來。此外還可將燭之武退秦師、完璧歸趙、商鞅變法、孔子杏壇講學等故事編排成微劇本進行成果展示。從不同人物的活動中感受“士”階層既是社會改革的設計者與推動者，又是教育舞臺的主導者，更是中華民族傳統(tǒng)文化的塑造者。他們在哲學、倫理學、政治學等諸多領域為后世注入了精神的力量。在項目實施的過程中，學生感悟到了中華民族傳統(tǒng)智慧中所蘊藏的精神操守，為中國知識分子的血脈和靈魂找到了思想的源頭。在充分閱讀、交流和研討后，各小組形成一份最終的成果，每組選擇3個有代表性的人物，撰寫3份能夠體現(xiàn)“士”階層與時代關聯(lián)的人物傳記，形成傳記集，在班級公眾號上進行連載。

在深度學習的過程中，學生以建構的方式學習結構中的知識，也通過建構將學習內容本身所具有的關聯(lián)和結構進行個人化的再關聯(lián)再建構，從而形成自己的知識結構[5]。為期兩周的項目化學習，極大地調動了學生的學習內驅動力，豐富了學生的學科知識體系的建構，提升了學生“調研”和“洞見”的高階思維能力，通過深度學習最終達到培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目的。在項目實施的過程中，教師作為項目的設計者、教練員和評估者，必須具有較高的專業(yè)素養(yǎng)和理論知識。如何在項目實施的過程中不沖擊日常教學，如何尋求合適的項目任務需要教師具有足夠的教學智慧，也是教師應當重點關注的問題。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：17-18.

[2]張勝平.歷史課堂中深度學習的六大表征[J].歷史教學（上半月刊），2018（6）.

[3]夏雪梅.項目化學習設計[M].北京：教育科學出版社，2021：11-14.

[4]任偉譯.項目學習教師指南：21世紀的中學教學法[M].北京：教育科學出版社，2008：43.

[5]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）.

編輯/王波