《法義》中的教育方式探究

李長偉

(1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,浙江 湖州 313000;2.湖南師范大學(xué) 古典教育研究中心,湖南 長沙 410081)

《法義》(1)本文使用的《法義》中譯本為林志猛《柏拉圖〈法義〉研究、翻譯和箋注》第2卷(華東師范大學(xué)出版社,2019年),本文引用相關(guān)文字時,除較長征引標明具體頁碼外,其他部分僅按照慣例標注希臘文本的邊碼。另外,《法義》的希臘文是Νóμοι,國內(nèi)對Νóμοι的翻譯有多種,有譯為“禮法”,也有譯為“法”以及“法律”的,為保持前后的一致性,本文統(tǒng)一采用“法義”這一譯名,包括引文。是柏拉圖(Plato)晚年最后生育的一個“孩子”,講述了雅典異鄉(xiāng)人(雅典人是立法哲人)與克里特人克勒尼阿斯(Kleinias)以及斯巴達人墨吉羅斯(Megillus)(兩位多里斯人是立法者)在對話中建構(gòu)次好城邦的事情。《法義》是柏拉圖專論教育的兩部著作之一(另一部是《理想國》),其教育思想是復(fù)雜、豐富的,本文只關(guān)注其中的一個問題,即“教育方式”的問題,或者說“怎么教”的問題。

在“怎么教”的問題上,首先要明確的是,“怎么教”不是隨意的,即不是教育者想怎么教就怎么教,因為教育者的隨意完全忽視了“怎么教”的目的。“怎么教”是教育手段,它服務(wù)于教育目的——學(xué)生愿意且能夠接納教育者所傳達的知識,這就要求教育者在選擇教育方式時,必須考慮到學(xué)生的情況。如果教育者只從自身的偏好出發(fā)去選擇教育的方式,絲毫不考慮學(xué)習者的靈魂性質(zhì),那么教育的目的是無法達成的。《法義》中雅典人深深地懂得這一點,他為此針對不同的教育對象,采取了兩種不同的教育方式:理性與神話,或者說logos與muthos(2)柏拉圖給了希臘語muthos(mythos)一詞以神話的意義。參見呂克·布里松等著、梁中和等選編《追隨柏拉圖,追尋智慧:呂克·布里松古典學(xué)術(shù)訪談與論學(xué)》,孫穎、李博涵、張文明等譯,上海:華東師范大學(xué)出版,2020年。。

一、兩類教育對象

教育的對象不同,教育的方式就不同。我們?nèi)粲盐昭诺淙说膬煞N教化方式,就需要首先把握雅典人所言的不同的教育對象;欲把握不同的教育對象,就需要從雅典人所欲構(gòu)建的“次好的城邦”之性質(zhì)入手。“次好城邦”是“混合制”,不是“單一制”,它融合了寡頭制、民主制和君主制。它的卓越之處,就在于讓不同的邦民在“平等”之中生成出了“友愛”,“友愛”又生發(fā)出了“團結(jié)”,從而保存和穩(wěn)固了城邦。與之相反,無論是民主制、寡頭制還是僭主制,它們都是作為強者的統(tǒng)治者,從自身利益出發(fā),對作為弱者的被統(tǒng)治者的暴力統(tǒng)治;它們沒有從公共利益出發(fā),實現(xiàn)自愿的統(tǒng)治者對自愿的被統(tǒng)治者的統(tǒng)治,而只是自愿的統(tǒng)治者對非自愿的統(tǒng)治者的統(tǒng)治。在這一意義上,雅典人認為它們不是著眼于平等與友誼的“政體”,而只是著眼于不平等與私利的“派系”(832c),與之相關(guān)的法律,也不是正確的法律(715b)。非政體的派系,非正確法律的法律,只會讓城邦遭受毀滅而不是保存。

這一卓越的混合制(3)“為了友誼,在每片土地上和城邦里,我們應(yīng)該混合屬于平民的個人與不屬于平民的個人。”見林志猛《柏拉圖〈法義〉研究、翻譯和箋注》第2卷,759b,第110頁。另外,在選舉的方法上,也是混合制,既有選舉,也有抽簽,還有公推。《法義》中的混合制至關(guān)重要,是我們把握《法義》所闡述的教育的基礎(chǔ)。進言之,正是因為混合制的出現(xiàn),所以《理想國》中被嚴重貶斥的“民主”被納入到政制當中,從而面向大眾的普通教育才成為可能。,就公民的構(gòu)成來說,可以分為兩部分:愛智慧的人與愛自由的人,前者是占少數(shù)的統(tǒng)治者,后者是占多數(shù)的民眾。這兩類人,恰如織物中的質(zhì)地不同的經(jīng)線和緯線:“經(jīng)線應(yīng)該有力,自身具有一定的牢固性,緯線應(yīng)該較柔軟,質(zhì)地具有某種適當?shù)娜犴g。”[1](735a,P.93)“因此,就那些擔任城邦中統(tǒng)治職務(wù)的人而言,在各種情況下,我們必須以某種合理的方式,將他們與只受過少許教育的考驗和鞏固的人的區(qū)別開。”[1](735a,P.93)混合制中兩類不同的人的存在,意味著對他們的教育,若要產(chǎn)生良好的效果,就必須在教育的方式上有差異。忽視差異教育,不能因人施教,便不能取得較好的效果。不過,我們需要注意的是,鑒于混合制的平等性,兩類教育對象也必然是平等的,也就是說,二者有差異但不至于差異到完全是兩類人。

二、作為教育方式的理性

對于雅典人來說,那些數(shù)量不多的統(tǒng)治者,擁有理智或智慧(必須注意,他們的理智不是哲人的理智),這使得他們所受的教育是“理性的教育”,或者說,雅典人這樣的教師以“理性的方式”教導(dǎo)他們。理性的方式(4)古希臘的理性不是現(xiàn)代的理性,現(xiàn)代人的理性集中體現(xiàn)在對自然的改造上,而古希臘的理性不是,它最初的意思只是發(fā)生在人與人之間的“說話”,與政治生活關(guān)聯(lián)在一起,就此而言,希臘理性是城邦的女兒。參見韋爾南《希臘思想的起源》,秦海鷹譯,北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1996年,第199頁。,即嚴謹論證的方式,也就是logos的方式:“l(fā)ogos是一種只以理性為根基的話語,換言之,logos完全不依賴經(jīng)驗,它要求確定性與普遍性。為了達到這個目標,logos發(fā)展出了柏拉圖同時代的數(shù)學(xué)家們(在幾何學(xué)家那里尤其典型)所提出的那種證明方式:演繹法。”[2]

對于統(tǒng)治者的理性的教育,鮮明地體現(xiàn)在夜間議事會的教育中。夜間議事會是城邦的錨,城邦法律的拯救者和保護者,因為法律會因為政制的增長而變得不完善,法律也會在時間之中走向衰敗,這就使得必須有一個卓越的統(tǒng)治者,也就是夜間議事會。夜間議事會由城邦中最優(yōu)秀的兩部分人構(gòu)成:理智的老人和感覺敏銳的年輕人,他們共同拯救和保護城邦:

城邦本身是軀干,而護衛(wèi)者中的年輕人可謂最頂尖的頭腦,他們因有最好的天性而受選,在靈魂的各方面都最敏銳;他們環(huán)視整個城邦,守衛(wèi)時把諸感官交給記憶,并把城邦中的一切匯報給老年人。老年人是理智的影像,因為他們出類拔萃,能審慎思考諸多值得探論的事物,深思熟慮,并在集體商議時把這些年輕人當成助手。因此這兩種人一道拯救了整個城邦。[1](964e-965a,P.264)

如果夜間議事會的成員,是最為卓越的護衛(wèi)者,是迷途羔羊的法官和教育者,那么他們的卓越體現(xiàn)在哪里呢?或者說,他們憑什么去拯救城邦?在雅典人看來,夜間議事會的成員需要接受高于普通大眾教育的兩種教育,進而擁有兩種知識,才能成為夜間議事會成員。這兩種高級教育是辯證法教育與神學(xué)教育。

就辯證法教育來說,教育者必須讓未來的夜間議事會成員知道多種美德是如何統(tǒng)一為一種美德,也就是美德本身,因為所有不同的美德都被稱為“美德”。對作為“一”的美德本身的認識之所以重要,是因為它是所有政治活動的直接或間接的目標,倘若失去這一目標,城邦就會如航船那樣失去正確的方向(5)多里斯政制的問題,就是忽視了整全的德性,只重視單一的勇敢德性,更進一步,其中的立法者不具有為整全德性尋求最終根據(jù)的能力,因為正是“一”使得“多”成為了“整全”,而不是四分五裂或相互對抗。。“難道我們沒說過,那個頂尖的匠人和護衛(wèi)者,在每件事上都必定不僅能注意到多,也能追求并知道一,正因為知道一,他就能以整全視角安排一切指向那個目的”[1](965b,P.264)。這里,毫無疑問,從“多”中尋“一”,就是典型的辯證法。

辯證法的獲得,又只能依賴于教育者的論證方式,即以嚴謹?shù)木_的論證的方式引導(dǎo)頂級的護衛(wèi)者學(xué)會從諸多的美德中上升,尋找到作為“一”的美德本身。如果要追問為什么非得用論證的方式,那我們的答案就是,美德本身超越了護衛(wèi)者的感覺經(jīng)驗,唯有通過他擁有的超越的理智才能去觸碰,而理智抓取美德本身的工具,就是正確的嚴謹?shù)摹罢撟C”。既然美德本身顯現(xiàn)在論證當中,那毫無疑問,教育者就必須以論證的方式引導(dǎo)護衛(wèi)者們?nèi)W(xué)會論證。

就護衛(wèi)者的神學(xué)教育來說,由于神是萬物的尺度,是法的來源,所以高級護衛(wèi)者必須學(xué)會敬神,但他們的虔敬和一般大眾的虔敬不同,他們的虔敬建立在對諸神存在證明的理性掌握上,而不只是一般意義上的遵守關(guān)于敬神的法律。進言之,他們必須掌握兩點:一是“在分有生成的萬物中,靈魂最古老,靈魂不朽且統(tǒng)治一切物體”;二是“在星辰中,據(jù)說正是存在者的理智在控制,并掌握必然先于這些事務(wù)的學(xué)問”。[1](967d-967e,PP.266-267)

這兩類知識都體現(xiàn)在卷十對神的存在的三個證明當中。在那里,雅典人通過嚴謹?shù)膹?fù)雜的證明的方式,教導(dǎo)城邦中最卓越的護衛(wèi)者掌握關(guān)于神的知識,從而獲得有根基的虔敬德性。(6)卷十中,雅典人預(yù)言了宗教法(宗教法以書面的方式宣告給新城邦的公民們)可能會遭到無神論者的批判,為此,他要為受到批評的邏各斯辯護。這種辯護,被斯勒扎克稱為“對邏各斯的幫助”。在幫助的過程,雅典人離開了一般的水平和迄今的論題,闡明了運動的概念、靈魂的自我運動、靈魂相對身體的優(yōu)先性、宇宙中善與惡的作用及萬有由神駕馭(891b-899c)。見斯勒扎克《讀柏拉圖》,程煒譯,南京:譯林出版社,2009年,第68頁。卷十是如此地強調(diào)嚴謹?shù)木_的普遍的論證的方式,以至于天性和基礎(chǔ)較弱的墨吉羅斯是沉默的,他只是認真的傾聽者和學(xué)習者(論證超越了習俗和經(jīng)驗,不需要他的豐富經(jīng)驗的參與):

卷十涉及前蘇格拉底的自然學(xué)、基于運動論的靈魂學(xué)等較為艱深的論證,采取“頗為陌生的論證方式”(891d6)。可想而知,要是這一卷的討論放在《法義》的前面部分,雅典異方人的兩位年老對話者定然無法進入——他們必須在雅典異方人的充分教導(dǎo)后,方能展開這樣的對話。在這一卷中,主要的對話者是雅典異方人和克勒尼阿斯,墨吉羅斯只說過兩句簡短的話。此時的克勒尼阿斯已具有哲學(xué)的心性,他并不畏懼陌生的論證,甚至表示可為此“走出立法的領(lǐng)域”(891d7-8)。卷十的神學(xué)可謂是雅典異方人對兩個年老立法者的最高教育。[3](PP.3-4)

三、作為教育方式的神話

“次好城邦”中,作為緯線的數(shù)量眾多的民眾,他們在自然天性的卓越程度上,弱于作為經(jīng)線的數(shù)量較少的統(tǒng)治者。除此之外,二者的差異主要表現(xiàn)在理智的多少上,即二者雖然都有理智,但民眾為靈魂中的苦樂感支配,統(tǒng)治者則被理智支配。數(shù)量眾多的民眾的靈魂性質(zhì),決定了教育他們的方式,主要不是理性論證的方式,而是神話的方式,后者會更容易說服民眾自愿接受和信從教育者所傳遞的有利于城邦和諧和穩(wěn)固的觀念和法律。對于雅典人來說,由于受苦樂感支配的自由公民是城邦的主體,統(tǒng)治者也是他們通過選舉和抽簽的方式選舉出來的,所以他極其重視對他們的教育,并為此設(shè)計了復(fù)雜和完整的民眾教育體系,反倒是培養(yǎng)統(tǒng)治者的高級教育被他弱化了。由此而來的,就是整部《法義》在教育方式上非常強調(diào)“神話”,即以神道設(shè)教。

如果我們所說為真,那首先要解釋的一個問題是,憑什么說多數(shù)人為苦樂感支配是教育者使用神話的原因?這就需要從神話的特性講起。按照布呂松的分析,與邏各斯一樣,神話也是敘述和話語,但它的各個部分之間又不是根據(jù)某種嚴格的規(guī)則聯(lián)系在一起,或者說,它不使用推理演繹的方式,不會發(fā)展出連貫的論證(7)最初,神話與邏各斯并不對立,只是在公元前5世紀以后的哲學(xué)闡述和歷史調(diào)查中,神話與邏各斯才對立起來,帶上了貶義的含義,泛指一種沒有嚴謹?shù)恼撟C或可信的證據(jù)支撐的、虛妄的論斷。參見韋爾南《希臘思想的起源》,第10頁。在卡西爾看來,神話與邏各斯是最初象征之書上的兩根平行樹杈:“起初,言語與神話彼此存在著某種無法分離的聯(lián)系,只在作為獨立元素時才循序漸進地脫離這種聯(lián)系。言語與神話是促使象征形式誕生的唯一沖動上的不同枝葉。”轉(zhuǎn)引自馬特《柏拉圖與神話之境》,吳雅凌譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,2008年,第17頁。。“所以,神話并不與理智對話,它總是訴諸感情,而且它尤其會利用人類與動物在感情上相同的那部分,即關(guān)于快樂與痛苦的感受。神話之目的是要改變?nèi)祟惖男袨?但它的方式并不是嚴格意義上的教育,它總是通過模仿來達成目的,這使得它與魔法及咒術(shù)顯得有些類似。”[2](P.5)

當神話成為塑造大眾的恰切的苦樂感的根本方式,使用神話的教育者,也就成了“教育詩人”,而不是“教育哲人”。(8)王柯平將柏拉圖所用的神話分為三類:“創(chuàng)構(gòu)型神話”(created myths),“轉(zhuǎn)換型神話”(transformed myths),“傳統(tǒng)型神話”(traditional myths)。柏拉圖創(chuàng)作三類神話的原因有三個:“實用原因”“哲學(xué)原因”“承傳原因”。所有這些原因,其實都是柏拉圖推行其道德修養(yǎng)和哲學(xué)教育的重要組成部分。參見王柯平《〈法禮篇〉的道德詩學(xué)》,北京:北京大學(xué)出版社,2015年,第327—328頁。神話最初是古希臘的詩人所創(chuàng)造的獨特的豐富的話語實踐,韋爾南(Jean-Pierre Vernant)將這種豐富性稱為“像普羅透斯那樣千變?nèi)f化”(9)“神話像普羅透斯(Protée)那樣千變?nèi)f化,涉及多種多樣的事實,其中當然包括神譜和宇宙譜,但也包括傳統(tǒng)中各種類型的傳說、系譜、童話、諺語、寓言和格言,總之包括人們自發(fā)地口耳相傳下來的一切。因此,在希臘背景中,神話并不是一種特殊的思想形態(tài),而是在隨意的交往、見面或閑談中被一種無形的、匿名的、無法捕捉的力量傳遞并散播開來的全部內(nèi)容,這種力量被柏拉圖稱為‘傳言’(Phèmè)。”見韋爾南《希臘思想的起源》,第11頁。。在這個意義上,我們就可以說,“所謂神話,其實就是詩人們所創(chuàng)作的故事,他們將集體所希望留存下去的那些記憶進行信息的重新組織,并賦予了它們一個特殊的形式”[2](P.1)。當詩人創(chuàng)作出這樣的神話故事以后,又將自己投入到自己所創(chuàng)作的存在物當中,通過訴諸感性、愉悅和敬畏,去模仿存在物,以勸說受快樂感支配的民眾去信從。[2](P.3)由此,我們就可以理解,作為教育者的雅典人為什么會把自己稱為模仿最好生活方式的“肅劇詩人”(由法律主宰的“次好城邦”,可以視為對克洛諾斯時代的生活方式的模仿:克洛諾斯時代,精靈統(tǒng)治我們;現(xiàn)在,法統(tǒng)治我們):“我們本身也是詩人,我們已盡全力創(chuàng)作了最美而又最好的肅劇;無論如何,我們整個政制的構(gòu)建,都是在模仿最美而又最好的生活方式,至少我們認為,這種生活方式確實是最真的肅劇。”[1](817b,PP.155-156)不過,我們必須注意,教育者是詩人,絕不意味著教育者完全站在了詩人的立場上,恰切的說法是,汲取了詩人的有效的教化方式的教育者,仍然是“教育哲人”。對于這一點,我們會在下面給出闡釋。

教育詩人運用非論證的神話教導(dǎo)大眾,以神道設(shè)教,體現(xiàn)在《法義》的各卷當中,我們這里只能有選擇地進行陳述和分析。

其一,用神話去傳達正確的觀念,最為經(jīng)典的,也許是卷一所提及的“木偶喻”,即把人喻為神手中的玩偶。雅典人之所以選擇采用神話,根本的原因,是克勒尼阿斯他們在理解雅典人的一個論斷(“好人就是那些能夠控制自己的人,壞人就是那些控制不住自己的人”時,遇到了困難,于是雅典人只好“借助一個形象”來為他們闡明(644c)。這個形象,就是神的木偶,這個木偶有鐵質(zhì)的繩索,即痛苦和快樂;也有金質(zhì)的推理的繩索。對于推理的能力而言,除去少數(shù)的知者是自己擁有的,多數(shù)人的推理能力都是從知者那里獲得的。這很好地解釋了多數(shù)人的靈魂本性,以及木偶喻作為教育方式所指向的特定的教育對象。

在木偶喻中,還有一點值得一提,那就是木偶喻以木偶的“形象”模仿了靈魂“整體”。人雖然是神的木偶,但神用金質(zhì)的繩索在牽引人時,也可以說人擁有了推理的能力,另外鐵質(zhì)的繩索意味著人的痛苦與快樂。由此,木偶喻就顯現(xiàn)了不可見的靈魂之整體:理性、情感與欲望(與《理想國》的靈魂三分是相通的)。進言之,靈魂是人的本質(zhì),是整體的而不是單一的,但靈魂又是不可見的,木偶喻的價值,就在于讓不可見的可見。教育的對象是靈魂,目的是培育靈魂的整體德性,教育若要達成目的,就需要首先知曉靈魂本性,尤其是讓普通公民理解靈魂。在這個意義上,模仿整全靈魂的木偶喻就顯現(xiàn)了它極其重要的教育價值。對于這一點,我們可以通過馬特(Jean-Francois Mattéi)對柏拉圖神話的界定去把握:

倘若定義一語在此還具有某些意義——該語從根本而言旨在揭示理性,那么我斗膽定義柏拉圖神話如下:一定數(shù)量的戲劇章節(jié)的連續(xù)敘事,借某個陌生的敘事者之聲說出,目的在于通過特殊的模仿影像,顯示那浮現(xiàn)于不可見的諸種存在之整體。 [4](P.8)

其二,木偶喻之后,雅典人又在第二卷提及了“西頓的神話”(Σιδωνíου μυθολóγημα)。之所以會提及西頓的神話故事,一個根本的原因,是邏各斯所確立的東西即使是真實的,讓人信服也并不容易,或者雖然在邏各斯上不是真的,但對人又是有益的,那又該怎么辦呢。這里的“人”不是擁有哲學(xué)天性的或者理智天性的人,而是大眾中的年輕人。為了讓年輕人信服,雅典人就說,立法者為什么就不可以出于好的動機向年輕人撒個有益的謊言呢,譬如不可信但容易讓人信服的“西頓神話”:

播種龍牙,從中長出全副武裝的巨人。其實,這個神話是極好的例子,它向立法者表明,有可能讓年輕人的靈魂信服幾乎所有事情,只要他去試一試。接下來,立法者應(yīng)該尋找的只是最有益于城邦的說服方式,他也應(yīng)該找到各種各樣的方法,以有助于整個共同體盡可能用一種口吻談?wù)撨@些事情——一生中的任何時刻都這樣,在歌曲、神話和論述中也都這樣。[1](663e-664a,P.34)

西頓的神話,涉及底比斯城邦的建立。按照布里松(Luc Brisson)給出的版本[2](PP.136-137),卡德摩斯(Cadmos)聽從了德爾斐的口諭,放棄了尋找妹妹歐羅巴(Europe),跟隨一頭母牛的指引,來到了未來建立底比斯的地方。他決定向雅典娜(Athena)獻祭,于是派人去附近的泉眼中取水,但是看管泉眼的毒蛇殺死了前去取水的人。在雅典娜的幫助下,卡德摩斯殺死了毒蛇,并按照雅典娜的指示,將毒蛇的牙齒種在土里。剎那間,從土里長出了全副武裝的武士,也就是斯托巴依人(les Spartes)。為了擺脫他們,卡德摩斯向其投擲了石塊,由于不知道是誰在攻擊自己,于是他們就相互攻擊,最后只有五個人幸存:厄卡翁(chion)、許珀瑞諾耳(Hyperénor)、克托尼俄斯(Chtonios)、珀羅洛斯(Péloros)與烏代俄斯(Oudaeos)。這五個人與卡德摩斯共同建立了底比斯。

雖說神話是不具有可證偽性的話語,但是對于集體中所有成員共同分享的那些基本知識,神話又是其交流的手段。交流,確保了這種知識能一代一代地傳遞下去。另外,雖然神話不同于論證性話語,其中并不包含必然性,但它既然是故事,那么便天然地可作為改變?nèi)祟愳`魂中較低部分言行舉止的手段。神話中的行為具有超凡脫俗的一面,它起到如同魔法或咒語的效果,而就其最一般的效果而言,它也會與尋常意義上的說服發(fā)揮一樣的效用。[2](P.132)

其三,立法者向詩人學(xué)習。無論在《理想國》還是《法義》,理智的立法哲人向來對詩人的教化保持警惕,因為詩人會站在大眾靈魂中的低級部分去進行創(chuàng)作,從而不是來培育正確的靈魂德性,而是敗壞靈魂德性。不過,《法義》卷四在談?wù)摲尚蚯鷷r,雅典人又代表詩人在立法者面前為詩作了意味深長的辯護(719c-719e)。雅典人首先提到了一個古老的神話,說詩人們一坐上繆斯(Musae)的三角凳,就如一股泉水往外噴涌一樣,無法控制自己的感覺。他又繼續(xù)說道,他之所以無法控制自己,是因為自己是一個不可自我控制的模仿者,他也因此被迫自相矛盾,塑造相互對立的人。不過,他自己又不是相互矛盾的,因為他也不知道自己所模仿的彼此對立的人所說出的話,哪一種話是真實的,哪一種話是虛假的。總之,他能夠?qū)ν恢黝}給出不同的說法,但又不覺得自相矛盾。譬如對于不同人的不同葬禮,詩人都會給出稱贊,即詩人既能稱贊富人的相當繁復(fù)的葬禮,也能稱贊節(jié)儉的窮人的葬禮,還能稱贊有適度財產(chǎn)的人的葬禮。與詩人的一題多說不同,立法者只能一題一說,譬如葬禮,立法者只能選擇一種適度的葬禮,并無條件地指定和稱贊它。

雅典人站在詩人的角度在立法者面前為詩人辯護,究竟想要表達什么呢?簡單說,就是要求作為教育者的立法者,向詩人學(xué)習。因為詩人在他的無知的自相矛盾中,在他的一題多說中,顯現(xiàn)著對大眾靈魂的理解和尊重,因著這份理解和尊重,詩人對民眾的靈魂產(chǎn)生了有效的影響。的確,作為教育者的立法者,根本上不是詩人,不可能有著無知的自相矛盾以及一題多說,他必須有知識,必須一題一說,但他作為城邦民眾的教育者,必須考慮到教化的效果。如此這般,他就必須向詩人學(xué)習,學(xué)習詩人的對民眾靈魂的了解、尊重,學(xué)習詩人所體現(xiàn)的了解和尊重的說話方式。

向詩人學(xué)習如何教化眾人的立法者,最終要具備這樣的說話技藝:就同一主題,“能同時向不同的人說明不同的情況,而且立法者的話還能在所有場合下產(chǎn)生同一的結(jié)果:對他所制定的法律的服從”[5](P.74)。立法者的這一卓越的言說技藝,體現(xiàn)在他制定的法律序曲之中。法律序曲是用來給出法律命令以及法律懲罰何以如此的理由或原因的,民眾能夠在立法者的非暴力的溫和解釋中,自愿接受法律的命令。民眾之所以能夠自愿接受,一個很重要的原因,是立法者能夠如詩人那樣了解民眾的靈魂和需求,然后在此基礎(chǔ)上給出法律的命令。為了說明這一點,雅典人將好的立法者視為自由民醫(yī)生:自由民醫(yī)生,一方面依據(jù)自然從源頭探究病因,另一方面通過與病人和病人的朋友的溫和的交流,了解了病人的真實的疾病狀況,開出了有針對性的藥方,并盡可能地讓病人理解為什么會開這樣的藥方。顯然,這時的立法者如詩人那樣對民眾的靈魂有了深切的理解,而一旦有了這樣的理解,此后的法律教化不可能沒有良好的效果。另外,立法者將法律分為“法律序曲”與“法律”或者“勸說”與“威脅”,就已經(jīng)在形式上表明,立法者的話語已經(jīng)不是單一的話語,而是雙重的話語,“至少在長度上變成了雙倍”[1](721e,P.84),這是一題多說,但又是一題一說,因為法律的規(guī)定是普遍的而不是相對的。這顯然也是向詩人學(xué)習的結(jié)果。如果立法者忽視了向詩人的學(xué)習,那么他們的法律教化必將是沒有良好效果的,即使立法者發(fā)布的指令有利于邦民,因為立法者會如僭主或獨裁者那樣,不肯理解和尊重民眾的靈魂,只知道發(fā)布單一的命令,用暴力強制民眾去守法。如果民眾自身得不到尊重,他們怎么肯自愿接受哪怕有利于他們的法令呢,而不自愿接受法律統(tǒng)治,城邦怎么能和諧穩(wěn)定呢?

其四,在法律的序曲的勸說方式中,神話是非常重要的方式。布里松就發(fā)現(xiàn),在《法義》中,法律序曲的“勸誡”與“神話”是雙關(guān)的,二者因此有著極為密切的關(guān)系:

對柏拉圖而言,序言首先是一種勸誡(paramuthia)。通過雙關(guān),柏拉圖將勸誡(paramuthia或paramuthia)與“預(yù)告法律的神話”(ho pro tou nomou muthos)聯(lián)系起來。在《法義》中,muthos后十四次出現(xiàn)都是在加固這種對比。其中有九次,這個詞語指涉古希臘的傳統(tǒng)神話,而另外五次,它所指涉的則或許不能稱作神話,而是某些與這些神話有確切關(guān)系的話語。歸根結(jié)底,柏拉圖對神話的十四次不同尋常的用法也是從上下文我們討論過神話的普遍用法中而來的。為了說服公民,讓他們遵守各種各樣的法律,立法者講述起了神話,神話使得法律所要求的行為變得具體而生動。譬如,有一則法律要求女孩進行和男孩一樣的體育鍛煉,在講到這則法律時,雅典的異鄉(xiāng)人也提到了一個古老的神話(muthous palaious)——這些神話或許與亞馬孫有關(guān)——以此來支撐這項規(guī)定。[2](PP.138-139)

拉克斯(Laks)曾經(jīng)分析了《法義》卷五到卷十出現(xiàn)的十五篇法律序言,并將之分為三類:與理性論證接近的序言;與褒獎和譴責關(guān)聯(lián)的序言;起源于神話的序言。與理性論證最為接近的序言,只有一例,就是卷十中統(tǒng)攝全篇的那個反對無神論的著名段落,第二類和第三類則與神和神話相關(guān):第二類意在曉諭人們遵循神的本性行事;第三類則意在曉諭人們要依循支配凡人命運的屬神法律行動(這一類的特別在于,它變相地運用了脅迫的手法)。[6](P.77)

既然法律序曲與神話有著如此密切的關(guān)聯(lián),那么我們就可以說,由于整部《法義》可以被看作為一部法律序曲,那么神話以及從神話衍生出來的話語,就貫穿了整部《法義》。英譯本《柏拉圖對話全集》的編者漢密爾頓(Edith Hmailton),在為《法義》撰寫的提要中認為,垂暮之年的柏拉圖在回到塵世中實現(xiàn)他看到的某些真理時,放棄了詩性思維和講故事的方式。[7](P.364)這一觀點是錯誤的,暫且不談布里松和拉克斯的分析,雅典人自己就說過,《法義》是一部在諸神的啟發(fā)下寫成的一首長詩(811c)(11)最為明顯的應(yīng)該是《法義》第三卷,它談?wù)摿碎L時段的歷史,這歷史就是“古老的傳說”(以“大洪水神話”為開端)中的“真實”(677a)。,雅典人還說過,《法義》所欲建構(gòu)的次好城邦是法律統(tǒng)治的城邦,而法律的統(tǒng)治又源于對克諾索斯時代的精靈統(tǒng)治的模仿。這些充分說明,《法義》不可能放棄詩性思維和講故事。

其五,神話,作為一種重要的教化方式,不僅僅體現(xiàn)在法律序曲之中,還體現(xiàn)在種種具體的教育活動之中。雅典人在《法義》中所提及的paideia,即教育,是非常豐富的,有音樂、體操、唱歌、舞蹈、文學(xué)、故事、會飲。這些教育,都有一個共同的特點,就是與諸神有直接的關(guān)系。另外,他們也不把理智的培養(yǎng)視為目標,因此不強調(diào)理性的教育方式,而是把正確的苦樂感受視為培養(yǎng)的目標,強調(diào)讓孩子(老人)在歡快和愉悅之中接受教育。(12)《理想國》重點言說的是哲人教育,但它也談及了對普通護衛(wèi)者的音樂和體操教育;《法義》并沒有談?wù)苋私逃?而是重點談?wù)摿艘魳泛腕w操教育,也包括會飲教育。不過,雖然都談?wù)撘魳泛腕w操教育,但是它們之間是有大的差異的:前者朝向?qū)砟畹膼?盡管與理念有很遠的距離,但方向是確定的;后者則沒有理念的位置,甚至也沒有高貴理性的位置,教育就是塑造正確的苦樂感,即愛應(yīng)該愛的,惡應(yīng)該惡的,然后與成長起來的理性保持一致。與之相關(guān),施特勞斯比較了《理想國》與《法義》中節(jié)制教育,認為前者以愛美為其頂點,后者則強調(diào)羞恥感或敬畏感的培養(yǎng)。參見施特勞斯、克羅波西主編《政治哲學(xué)史》,李洪潤等譯,北京:法律出版社,2009年,第71頁。作為教育方式的歡快與愉悅,不就是詩人所創(chuàng)造的神話所蘊含的嗎?當詩人投身于豐富的神話時,人的身心就充滿了愉悅。用雅典人自己的話說:

上述諸神作為舞伴賜給了我們,諸神還賦予我們歡快的節(jié)奏感與和諧感。諸神運用這種感覺打動我們,并用合唱隊引導(dǎo)我們,讓我們在載歌載舞中結(jié)合在一起。這就是諸神授予“合唱隊”(源自“快樂”)這個名稱的原因——這些活動天然就有“快樂”。那么,首先我們接受這點嗎?我們能否說,教育最初來自阿波羅和繆斯,或是什么呢?[1](654a,P.25)

理性主導(dǎo)下的教育過于嚴肅和道德化,并不適用于對大多數(shù)孩子的培養(yǎng)。柏拉圖教育的卓越之處,就是看到了理性教育的限度和邊界,引入了詩人的教育,倡導(dǎo)面向多數(shù)人苦樂感的情感教育。從詞源學(xué)的角度分析,教育(paideia),就是通過游戲(paidia)對兒童(paides)的引導(dǎo)[8](P.19);游戲充滿了快樂和愉悅,它同樣顯明了教育中的詩性。

不過,我們還是需要強調(diào)一下,雅典人所言的諸種教育,盡管如靈魂的咒語那般是歡愉的(《法義》多次提及靈魂咒語或魔力),但這種歡愉并不純?nèi)欢际窃娦缘?而是必然伴隨著正確性和嚴肅性。這是因為雅典人終究是教育哲人而不是詩人,通過正確的教育將人引向整全的德性,是他思慮和關(guān)注的。教育的正確性和嚴肅性亦來自神圣性。誠如雅典人在卷七所言,所有的合唱和所有的歌曲都要神圣化,都要與向神的獻祭關(guān)聯(lián)起來,因為唯有神圣才是最嚴肅的,神的嚴肅性又帶來了教育的嚴肅性。因為作為教育的游戲,其實是神對作為木偶的人的玩耍。就此而言,《法義》中的教育,的確可以看作是朝圣路上的歌舞。

四、兩種教育方式的共通性

最后,我們想強調(diào)的是,在看到《法義》中教育對象的差異性的同時,也必須看到,他們又具有混合制所體現(xiàn)的平等性,以及由這種平等性所帶來的兩類教化方式的共通性。

《法義》中兩類教育對象之間的關(guān)系,不可能是《理想國》中哲人王與輔助者之間的絕對的不平等關(guān)系。就前者而言,雖然兩類教育對象分別是愛智慧和愛自由,但二者都擁有一定層次的智慧,且都受著智慧的引導(dǎo),即使頂級的夜間議事會成員,他們所擁有的智慧與普通公民所擁有的智慧,也不是在種類上完全不同的。為什么這么說呢?我們已經(jīng)知道,《法義》的獨特之處,就是努力消解法律的內(nèi)在暴力,提出并重視法律序言的勸諭功能,勸諭不是命令和告知,而是盡力給出解釋并使得自由公民能夠理解。自由公民能夠理解立法者的解釋,就說明自由公民一定具有智慧和理性,否則就談不上任何的理解,或者說,當立法者用勸諭的方式對待自由公民時,就意味著“對公民自我推動道德發(fā)展的真正能力的尊重,也顯示這對這種能力的確認”[9](P.189)。當然,自由公民的智慧和理性,在程度上肯定不及立法者和夜間議事會,但它們并沒有種類上的實質(zhì)上的差異,畢竟次好城邦的統(tǒng)治者也是由自由公民選出來的。柏拉圖即使贊頌了立法者的智慧,但在《法義》中也極少談?wù)摗罢軐W(xué)”,哲學(xué)的字眼只出現(xiàn)了兩次,即使被后人視為“哲學(xué)家”的夜間議事會中的老人,雅典人也說他們擁有的是“理智的影像”。與之相反,《理想國》中的哲人王與輔助者,盡管在腓尼基人的神話中,都由一個母親(土地)所生,彼此都是兄弟,但二者的差異是根本的,哲人擁有瞻望善的理念的高貴理性,輔助者則不擁有這樣的高貴理性。當然,輔助者有理性,但他的理性與哲人的理性有種類上的差異,由此《理想國》不會允許輔助者去推選哲人王。

對于《法義》與《理想國》的這種差異,埃爾文(Terence Irwin)有相當?shù)轿坏姆治?我們不妨轉(zhuǎn)引一下:

對智慧和理解的要求表明,《法義》在實質(zhì)上而不只是在言辭上與《理想國》有所不同。柏拉圖相信,普通公民應(yīng)當擁有某種層次的智慧,因為他相信可以合理地期待某個層次的理解,它超出了單純接受一個人被告知的東西。柏拉圖保留了蘇格拉底式的確信,即美德不僅要求正確的行動和正確的信念,也要求理解和理性。早期對話中的蘇格拉底沒有承認他的確信的含義;特別是,他沒有說明,可以指望多少人能滿足他對一種理性論述的要求。在《理想國》中,柏拉圖依靠蘇格拉底式的確信來捍衛(wèi)自己的主張,即只有很少人才能成為有美德的。在《法義》中,柏拉圖暗示了《理想國》中的立場過于受限;他想要保持蘇格拉底式的確信,卻又要堅持認為它令美德對于普通人來說也是可能的。在這一點上,《法義》比《理想國》更符合蘇格拉底式道德探究精神。[10](PP.563-564)

由著兩類教育對象的平等性,我們可以得出這樣的一個結(jié)論:盡管面向數(shù)量較少的統(tǒng)治者的教育方式是理性論證,面向數(shù)量較多的普通大眾的教育方式更多的是神話,但兩種教育方式又具有共通性,那就是它們都承認任何教育對象都具有程度不一的理解能力,都能理解教育者的勸說內(nèi)容。(13)嚴群先生認為,柏拉圖以神道設(shè)教,是一種愚民:“柏氏晚年提高宗教的地位,很顯明地是從功利主義的心理出發(fā),在他以為當時人民的程度還夠不上講知識——談?wù)軐W(xué),最好的辦法就是用宗教范圍它們。于此可見柏氏也曾采取愚民政策。”見嚴群《柏拉圖及其思想》,北京:商務(wù)印書館,2011年,第182頁。這樣的觀點,忽視了柏拉圖對普通民眾理解能力的認可。當教育者通過神話故事去傳遞有益于城邦公共利益的觀念和知識時,他絕對不是一味地宣講,而一定是在努力尋求受教育者的正確理解,也就是說這一教育方式中蘊含理性和對理性的承認和尊重。(14)對于大眾,我們不能說“神話”是唯一的教育方式,在某些時候,理性的方式也是需要的,盡管大眾學(xué)習起來不容易。我們可以在卷十的一段對話中,體會到這一點。克:立法者“應(yīng)該援助禮法本身和技藝,表明它們源于自然,或源于某種不低于自然的東西,如果它們是心智的產(chǎn)物,依據(jù)正確論證的話”。雅:“熱情無比的克勒尼阿斯呵!這個呢?向大眾講述這類論點,他們豈不是很難領(lǐng)會?此外,這豈不要長篇大論?”克:“如果法規(guī)一開始難以聽懂,那也無需擔心,只要學(xué)習吃力的人能反復(fù)研究就可以了。倘若法規(guī)冗長但有益,那至少在我看來,每個人若因這[法規(guī)冗長]而沒有盡其所能援助這些論點,就是完全不理性也不虔敬。”雅:“確實,墨吉羅斯喲,我們應(yīng)當按照他所說的去做。”參見林志猛《柏拉圖〈法義〉研究、翻譯和箋注》第2卷,890d-891a,第208頁。否則,訴諸神話故事的教育者,就變成了純粹的詩人,即他只是通過挑動起受教育者的粗俗的快樂的方式,去傳授神話故事中蘊含的觀念。總之,神話、理性、愉悅、德性,融合在雅典哲人的神話教育當中,或者說,邏各斯與神話在神話教育中不是對立的。

最后,對于兩種教育的共通性,還想從“限度”的角度簡單談一談。這一角度,是馬特(Francois Mattéi)在《柏拉圖與神話之境》提及的。馬特認為,在柏拉圖那里,理性也好,神話也好,都在堅守“限度”。加繆(Albert Camus)亦有言:“古希臘思想永遠堅守限度。它永遠不走極端,無論神性還是理性,因為它從不否認什么,無論神性還是理性。”[4](P.68) 在《法義》中,柏拉圖將真正的教育,視為將年輕人塑造為堅守限度的實踐活動,這一限度就是尊奉“正義”:“我們所指的是童年起就進行的德性教育,那種教育讓人渴望并熱愛成為一名完美的公民,懂得如何依正義行統(tǒng)治和被統(tǒng)治。只有這種教養(yǎng),在我看來,目前這個討論才愿意界定,并稱之為‘教育’。”[1](643e-644a,P.17)由此可說,無論是理性教育還是神性教育,它們的一致之處,就是遵循正義這一限度并引導(dǎo)學(xué)生走向正義這一限度。不過,在現(xiàn)代社會,如馬特所言,“現(xiàn)代理性是過度的孩子,拒絕服從限度。現(xiàn)代理性在自然之中置入權(quán)力意志,把善丟回歷史的終結(jié),丟回給某種無盡的總和的結(jié)局,一切形式的限度就此消失”[4](P.68)。與現(xiàn)代理性相應(yīng),呼應(yīng)現(xiàn)代理性的現(xiàn)代教育,也喪失了限度,教育者教給孩子們的是無限度的技術(shù)理性以及相對主義的道德。自然的,尊奉限度的神話教育,也不可能被傳承和留存,而是被現(xiàn)代教育所排斥。對于這樣的教育現(xiàn)實,人們需要反思,因為失去了限度的教育,無法引導(dǎo)人追尋生命的意義,因為生命的意義發(fā)生于限度之中。