OBE理念視域下公益活動實踐課程教學提質(zhì)增效的探索性因子分析

吳仁倫

摘? 要：K大學采礦工程專業(yè)的公益活動實踐課程通過觀察不同年級的兩組大學生在公益行為發(fā)生前后的個體參與態(tài)度及行為傾向、認知獲得兩個方面的變化情況，探討如何提高課程的參與主動性和教學實效性。從OBE教育理念的視角出發(fā)，采用相關(guān)性分析和探索性因子分析，得出個體認知獲得與參與態(tài)度及行為存在正向相關(guān)關(guān)系，得到個體參與態(tài)度與行為傾向的公共因子“參與傾向”和個體認知的公共因子“認知獲得”，代替觀測個體實際參與行為和需要第三方評價的原有課程評價體系，作為特征因子參與課程教學提質(zhì)增效的研究，并建立綜合評價模型用于量化分析。

關(guān)鍵詞：公益活動實踐；參與態(tài)度；行為傾向；認知獲得；OBE理念

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）09-0085-04

Abstract： The practice course of public welfare activities majoring in Mining Engineering at K University explores how to improve the participation initiative and teaching effectiveness of the course by observing the changes of two groups of college students in different grades in the two aspects of individual participation attitudes and behavioral tendencies and cognitive acquisition before and after the occurrence of public welfare behavior. From the perspective of the concept of OBE education， correlation analysis and exploratory factor analysis are used to obtain a positive correlation between individual cognitive acquisition and participation attitude and behavior. The public factor "participation tendency" of individual participation attitude and behavioral tendency and the public factor "cognitive acquisition" of individual cognition are obtained， replacing the original curriculum evaluation system that observes the actual participation behavior of individuals and requires third-party evaluation. As a feature factor， they participate in the research of improving the quality and efficiency of curriculum teaching， and establishes a comprehensive evaluation model for quantitative analysis.

Keywords： Practice of Public Welfare Activities; participatory attitude; behavioral tendencies; cognitive acquisition; OBE concept

實踐育人是深化“三全育人”綜合改革的工作之一[1]，具有必要性和長期性[2-3]。公益活動屬于實踐育人中社會服務的范疇，其宗旨是有效提升學生的社會責任感和實踐能力，是整合育人項目、載體、資源的重要抓手之一。大學生公益實踐關(guān)乎到高校實踐育人與思想政治教育水平，更與社會發(fā)展緊密相連[4-5]。多年實踐中，大學生參與公益實踐成績頗豐，但問題也不斷顯現(xiàn)，如缺乏對公益精神的理解，實施項目缺少調(diào)研論證和契合實際的方案等[6-7]。為幫助大學生全面理解公益精神，形成公益意識、拓展公益知識、掌握實踐技能，有高校選擇直接開設有學分、學時、教學大綱和教學計劃的公益實踐正式課程，配備專業(yè)教師[8]，強調(diào)學生的“學習主體”身份，關(guān)注并研究他們的社會關(guān)系、責任認知、角色認同和環(huán)境影響等協(xié)調(diào)因素[9-10]。K大學采礦工程專業(yè)自1999年起堅持將公益活動實踐課程納入本科生課程體系，通過調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和教學模式，不斷嘗試從理論與實踐、主體與客體、“互聯(lián)網(wǎng)平臺+實踐基地”等多維層面探索如何提高學生參與公益活動的自覺意識和實踐能力。

一? 研究設計

（一）? 課程設置與教改目標

K大學的公益活動實踐課程設置為32學時，教學內(nèi)容包含理論學習（4學時）、實踐活動（24學時）、匯報答辯（4學時）三個模塊，通過實踐表現(xiàn)（30%）、實踐報告（40%）、實踐答辯（30%）三個環(huán)節(jié)從實踐態(tài)度、實踐策劃及合理性、實踐參與度和實踐完成情況四個方面對學生開展公益活動實踐的效果進行考核評價。近年來，課程教改以提高學生主動性和教學實效性為主要目標。

圍繞課程教改目標，研究方向聚焦到教學活動中大學生個體參與的心理變化、行為表現(xiàn)、認知獲得等方面，如影響個體知覺的三大因素[11]、“態(tài)度的ABC理論”[12]、大學學習受益的取決因素[13]，涉及組織行為學、社會心理學、發(fā)展心理學等學科理論。通過比較上述理論對知覺、態(tài)度的觀點表述，發(fā)現(xiàn)了很多相似之處，例如，態(tài)度與行為的相互影響[14]。由此，在保持原有課程設置的基礎上，基于OBE教學理念，優(yōu)先選擇了參與態(tài)度及行為傾向、認知獲得兩個方面作為切入點，尋求提高學生參與主動性和課程教學實效性的突破點。為了客觀反映情況，量化分析的基礎數(shù)據(jù)采用匿名的獨立調(diào)查方式獲得。

（二）? 研究對象特點

2021—2022學年度，選取K大學采礦工程專業(yè)高、低年級的本科生作為研究對象，高年級組為已完成課程的二三年級學生，低年級組為即將開課的一年級學生，兩個組別的年齡區(qū)域恰好跨越在20～23歲、17～19歲。從自然屬性與社會屬性的發(fā)展階段看，17～22歲是承接個體從少年期向青年期轉(zhuǎn)變的青年過渡期，從這一階段起，乃至后面漫長的青年期，除生理外，個體面對的突出變化出現(xiàn)在認知拓展、思維轉(zhuǎn)變、沖突解決等方面，并隨著處理不確定、不一致、矛盾、不完美和妥協(xié)等具體問題促使能力不斷提升，逐步形成“后形式思維”。這一時期的青年將逐步認識到：真相可能隨情境而改變，模糊性和矛盾性并非例外而是常態(tài)，情緒和主觀因素通常會在思維中發(fā)揮作用[13]。

研究設計基于青年過渡期的變化，主要分析學生對公益活動的參與態(tài)度及行為傾向、認知獲得及二者間的關(guān)系。調(diào)研設計及分析中，個體參與態(tài)度及行為傾向設置了4個定序型觀測變量，分別為時間與精力投入意愿（V1）、分享交流意愿（V2）、正向影響的需求意愿（V3）、已有成果的需求意愿[15]（V4），以及1個定類型觀測變量，為是否擔任組織者；個體認知獲得設置了2個定序型觀測變量和2個定類型觀測變量，定序型觀測變量為公益平臺或團體的了解數(shù)量（V5）、重要他人正向影響的程度（V6），定類型觀測變量分別為最大收獲和主要解決問題。

（三）? 研究工具

研究采用問卷調(diào)查的實證研究方法，由于未找到合適問卷，教學團隊基于李克特量表原理和課程教學經(jīng)驗自行設計了調(diào)查問卷，卷首語明示了調(diào)查的匿名性、調(diào)查行為及結(jié)果的獨立性。線上發(fā)放電子問卷，高年級組回收問卷106份，有效問卷106份，低年級組回收問卷37份，有效問卷37份。

問卷回收整理后，采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件，進行頻次分析、相關(guān)樣本非參數(shù)檢驗、因子分析和雙變量相關(guān)檢驗。

二? 大學生的參與傾向與認知獲得的關(guān)系

（一）? 從認知獲得的變化反向思考教學改革的可選路徑

在近年公益實踐資源供給不足等因素影響下，大學生參與線下公益實踐的頻率低于往年均值。基于調(diào)查數(shù)據(jù)，選擇以低年級組的初始狀態(tài)為起點，高年級組完課后的狀態(tài)為過程節(jié)點，通過對比個體認知獲得的變化反向思考教學改革的可選路徑。

通過問卷回收情況和題目選項的頻次分析發(fā)現(xiàn)，低年級組完成問卷調(diào)查的人數(shù)占比低于高年級組15%，他們對課程的整體關(guān)注度低、參與度低；高年級組自愿擔任組織者的人數(shù)占比高出低年級組10%，他們對成為組織者的后續(xù)延伸效應抱有更多期望，愿意投入更多的時間和精力，愿意參與交流分享。同時，經(jīng)歷實踐后的高年級組對公益平臺或團體的了解數(shù)量均數(shù)高出低年級組2倍，體現(xiàn)出認識程度的過程性變化。在個體認知獲得的2個定類型觀測變量中，最大收獲（圖1（a））和主要解決問題（圖1（b））的占比數(shù)據(jù)均顯示高年級組對問題的預判性、分析力、清晰度明顯好于低年級組。在最大收獲方面，體現(xiàn)利己的“能力提升與資源獲得”和無意識的“其他（或無）”項中，低年級組占比高于高年級組；而體現(xiàn)利他的公益服務意識的“心理或精神支持”和“幫助他人或貢獻社會”選項中，高年級組的占比高于低年級組。在主要解決問題方面，有過實踐經(jīng)歷的高年級組能夠更加明晰地判斷活動開展的主要問題，其活動經(jīng)驗及成果分享有利于低年級組在課程初期的調(diào)研論證和契合實際。綜合可見，不同階段的年級組別呈現(xiàn)出不同的意愿和認知，個體對目標的認知獲得與個體的參與態(tài)度及行為傾向存在正向關(guān)系，呈現(xiàn)出從利己范疇向利他范疇的方向性變化。

根據(jù)社會心理學的社會信念與判斷中老師的期望與學生的表現(xiàn)的相關(guān)關(guān)系、社會行為和態(tài)度中的“登門檻現(xiàn)象”與情境對態(tài)度向行為轉(zhuǎn)變的影響，以及社會交換中志愿者的利他行為對自身社會技能和社會價值觀的積極反饋等理論[12]認為，公益活動實踐課程應適時引入價值理念及精神追求的正向引導，以參與度為基礎，優(yōu)化教學內(nèi)容和教學安排，促進學生在社會活動中實施利他行為，推動積極的正循環(huán)。這是公益活動實踐課程教學改革提質(zhì)增效的突破點之一。

（二）? 定序型觀測變量間的相關(guān)性

通過對觀測變量的頻次分析可以看出，OBE教育理念融入公益活動實踐課程將具有現(xiàn)實意義。為了更加直觀地觀測到學生學習的主動性和課程教學的實效性，以高年級組數(shù)據(jù)為常模數(shù)據(jù)，采用數(shù)據(jù)挖掘的量化分析方法，將所有定序變量編碼賦值后做標準化（z-score）處理，選用Gamma系數(shù)表示相關(guān)性。

從個體參與態(tài)度及行為傾向4個觀測變量和個體認知獲得的2個觀測變量間的兩兩相關(guān)性（表1）可以看出，變量間的Gamma系數(shù)值均大于0.3。其中，時間與精力投入意愿與分享交流意愿兩個變量的相關(guān)性最強。

個體參與態(tài)度及行為傾向的觀測變量與個體認知獲得的觀測變量間的相關(guān)性（表2）顯示，組間存在單一觀測變量一一對應的強相關(guān)關(guān)系，如V5與V2的相關(guān)性為0.596，V6與V3的相關(guān)性為0.631。按照相關(guān)性程度分類，公益平臺或團體的了解數(shù)量與分享交流意愿、時間與精力投入意愿的相關(guān)性較強；重要他人正向影響的程度與正向影響的需求意愿、已有成果的需求意愿相關(guān)性較強。由此可以看出，在具體教學安排不變的情況下，投入意愿、需求意愿將在一定程度上預判公益活動實踐課程的后期教學質(zhì)量在學習主體層面的實際效果。

（三）? 公共特征因子的量化分析及相關(guān)性

因子分析方法對描述許多指標或因素之間的聯(lián)系及分類都起到“降維”的效果。因子分析的因子變量具有命名解釋性，對原始變量的信息進行重新組構(gòu)，能夠反映原有變量大部分的信息，以總方差解釋、成分矩陣、因子得分函數(shù)及綜合評價函數(shù)呈現(xiàn)分析結(jié)果[16]。

因子分析的數(shù)學模型表示為

式中：x1，x2，x3，…，xp為p個原有變量，是均值為零、標準差為1的標準化變量；F1，F(xiàn)2，F(xiàn)3，…，F(xiàn)m為m個因子變量。m小于p，表示成矩陣形式為

X=AF+ε，（2）

式中：F為公共因子；A=（aij）p×m為因子載荷矩陣，aij為因子載荷，是第i個原有變量在第j個因子變量上的負荷[16]。

基于個體參與態(tài)度及行為傾向觀測變量與個體認知獲得觀測變量在組內(nèi)、組間存在較強的正向相關(guān)性，研究認為可以采用因子分析法分別尋找公共特征因子，建立評估模型實現(xiàn)簡單的量化計算反饋機制，為教學改革的具體實施提供策略性參考。

標準化（z-score）處理后的定序型觀測變量數(shù)據(jù)均在單樣本K-S檢驗中服從正態(tài)分布。將個體參與態(tài)度與行為傾向記為X，4個觀測變量分別標記為x1、x2、x3和x4，Bartlett球形檢驗的顯著性為0.000，KMO檢驗取值為0.664，提取出1個公共特征因子，累計解釋值為57.535%。綜上認為適合采用因子分析方法作進一步分析[17]。將公共特征因子命名為“參與傾向”，綜合評價函數(shù)記為X。表3是旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣，表4是成分得分系數(shù)矩陣。

由此得到函數(shù)表達式為

X=0.363x1+0.364x2+0.302x3+0.281x4 。 （3）

將個體認知獲得記為Y，2個觀測變量分別標記為y1、y2，Bartlett球形檢驗的顯著性為0.003，因子分析提取出1個公共特征因子，累計解釋值為64.284%，命名為“認知獲得”，綜合評價函數(shù)記為Y，同理旋轉(zhuǎn)后的函數(shù)表達式為

Y=0.624y1+0.624y2 。 （4）

根據(jù)因子分析得到的X值、Y值的函數(shù)表達式分別計算X值、Y值，得到的P-P圖（圖2）均顯示符合正態(tài)分布。

將X值與Y值作相關(guān)性分析，Pearson相關(guān)系數(shù)為0.530，顯著性為0.000，說明X與Y具有顯著的相關(guān)性。

經(jīng)過相關(guān)性的比較可以看出，OBE教育理念融入公益活動實踐課程的現(xiàn)實意義是顯著的。開課初期，課程教學的內(nèi)容設計與活動安排要將學生對公益活動的投入意愿和需求意愿作為參考變量，適當擴充實踐平臺信息源，嘗試以案例教學方式增加正向成果介紹，拓展公益活動實踐經(jīng)歷的延展性正向賦能。

三? 結(jié)束語

K大學的公益活動實踐課程開展了階段性教學改革探討，通過對個體參與公益實踐的參與態(tài)度及行為傾向、認知獲得的關(guān)系研究和因子分析，發(fā)現(xiàn)了認知獲得與參與態(tài)度及行為傾向存在正向相關(guān)關(guān)系，且呈現(xiàn)出從利己范疇向利他范疇的方向性變化。

從OBE理念視角出發(fā)，通過借助量化分析手段建立的綜合評價模型（參與傾向的綜合評價函數(shù)X、認知獲得的綜合評價函數(shù)Y），以函數(shù)式結(jié)構(gòu)直觀反映了不同觀測變量對綜合效果的不同影響及程度。在后續(xù)的課程教學中，可將目標群體或個體的觀測變量數(shù)據(jù)代入函數(shù)式，通過計算X值比較不同年級學生群體間、同年級學生個體間的學生主動性；通過計算Y值輔助完成課程教學中學生群體或個體的學習狀態(tài)和教學效果的比較，進而找到課程提質(zhì)增效的具體突破點。此方法適用于課程教學前期的匿名性數(shù)據(jù)調(diào)查及分析，也適用于課程教學提質(zhì)增效改革實踐中的具體評估與策略調(diào)整。

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