語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀悖論探究
——基于知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的解釋和破解

熊紀(jì)濤

(海南熱帶海洋學(xué)院 附屬中學(xué),海南 五指山 572200)

調(diào)查發(fā)現(xiàn),語(yǔ)文教師閱讀的基本上都是專業(yè)書籍卻無(wú)法明顯提升語(yǔ)文教學(xué)能力,以至于讀書的人被稱為書呆子,閱讀無(wú)用論在一線實(shí)踐中頗有市場(chǎng)。語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀數(shù)年甚至十幾年卻收效甚微,是以教人學(xué)讀書為己任的語(yǔ)文教師不會(huì)讀書,還是另有它因呢?這形成了語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀的悖論。

專業(yè)閱讀,顧名思義,是讀者圍繞專業(yè)開展的閱讀。以此來(lái)看,語(yǔ)文教師的專業(yè)閱讀,就是圍繞語(yǔ)文教育教學(xué)所展開的閱讀。語(yǔ)文專業(yè)閱讀的內(nèi)容和形式多種多樣,對(duì)其研究論者所見不一,有從課外閱讀觀察的[1],有從文本解讀論述的[2],有從發(fā)展階段建議的[3],有從理念和路徑論析的[4],有從閱讀傾向入手的[5],有從原因、內(nèi)容和方法闡述的[6],有從閱讀素養(yǎng)探究的[7],有從偽閱讀切入揭示其發(fā)生機(jī)制、表征及危害[8]并作矯正的[9]等,以上論文均被人大報(bào)刊復(fù)印資料《高中語(yǔ)文教與學(xué)》或《初中語(yǔ)文教與學(xué)》等全文轉(zhuǎn)載。諸多豐富的研究成果,為采用知識(shí)分類學(xué)習(xí)論研究語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀奠定了基礎(chǔ)。從知識(shí)類型及其學(xué)習(xí)條件的視角出發(fā),我們能更加清晰地透視這種現(xiàn)象的本質(zhì),直擊其病灶,進(jìn)而找出切實(shí)有效的破解之策。

一、描述:語(yǔ)文教師專業(yè)知識(shí)基本結(jié)構(gòu)的認(rèn)知

語(yǔ)文教師教學(xué)能力的形成,離不開對(duì)語(yǔ)文學(xué)科必備知識(shí)或基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握。這是當(dāng)代教育共同體的基本信念,也是語(yǔ)文知識(shí)論的研究結(jié)論,更是語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的重要共識(shí)。

語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí),包括語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)理論、文章學(xué)、心理學(xué)的若干知識(shí)[10]。語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)僅是語(yǔ)文教師專業(yè)知識(shí)的一個(gè)組成部分?！敖處煂I(yè)知識(shí)發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的譜系。這個(gè)譜系主要由三個(gè)部分組成,即教師做學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)、教師職前培訓(xùn)和在職經(jīng)驗(yàn)。教師專業(yè)知識(shí)的形成和發(fā)展有八種主要來(lái)源:作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)、從教后接受的專業(yè)培訓(xùn)(專家講座、案例分析)、有組織的專業(yè)活動(dòng)(教研組活動(dòng)、公開課、專家引領(lǐng))、備課組活動(dòng)、閱讀專業(yè)書刊(理論學(xué)習(xí))、同事互相聽課、自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思等等”[11];也有研究認(rèn)為,語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)主要包括精深系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)理論知識(shí)、廣博的科學(xué)文化知識(shí)、“實(shí)踐性知識(shí)”和行動(dòng)研究的科學(xué)方法知識(shí)[12]。

從一般意義上對(duì)教師所具有的知識(shí)開展研究,諸多研究者都提出了知識(shí)分類框架,如伯利納、斯滕伯格、舒爾曼、格羅斯曼、考爾德黑德、申繼亮、傅道春等[13]。皮連生教授把人類學(xué)習(xí)的知識(shí)分為三類,亦即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)[14],為了更加有效地論述語(yǔ)文教師通過(guò)專業(yè)閱讀獲取知識(shí)并形成教學(xué)能力,審視語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀存在的問(wèn)題,進(jìn)而有針對(duì)性地提出應(yīng)對(duì)策略?！皬慕處熤R(shí)結(jié)構(gòu)角度出發(fā),語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展需要提升四類知識(shí):本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與背景性知識(shí)。對(duì)語(yǔ)文教師而言,這四種類型知識(shí)的提升都可通過(guò)閱讀來(lái)達(dá)成。”[15]

二、分析:語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀獲取知識(shí)的邏輯

其一,本體性知識(shí)是語(yǔ)文教師所必備的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí),是從事語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)。主要閱讀古代漢語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)、語(yǔ)言學(xué)、中國(guó)文學(xué)史、外國(guó)文學(xué)史、文學(xué)理論、寫作、美學(xué)等方面的書籍。

其二,條件性知識(shí)是語(yǔ)文教師所必備的語(yǔ)文教育知識(shí),是從事語(yǔ)文教學(xué)的必備條件。主要閱讀三類著作:一是教育學(xué)著作。普通教育學(xué)著作如教育原理、德育原理、課程論、教學(xué)論等;語(yǔ)文教育學(xué)著作如語(yǔ)文教育史、語(yǔ)文教材史、語(yǔ)文教育哲學(xué)、語(yǔ)文教育學(xué)、語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)、語(yǔ)文課程與教學(xué)論等。二是心理學(xué)著作。普通心理學(xué)著作如普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、行為心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、格式塔心理學(xué)等;語(yǔ)文教育心理學(xué)著作如語(yǔ)文教育心理學(xué)、閱讀教學(xué)心理學(xué)、作文教學(xué)心理學(xué)等。三是教學(xué)法著作。普通教學(xué)法著作如教學(xué)方法應(yīng)用指導(dǎo)、教學(xué)模式論等;語(yǔ)文教學(xué)法著作如語(yǔ)文解讀學(xué)、文本解讀的方法、語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)法、語(yǔ)文教學(xué)方法、語(yǔ)文教學(xué)模式、語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)等。

其三,實(shí)踐性知識(shí)是語(yǔ)文教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中隨時(shí)能夠迅速調(diào)用的知識(shí),這種基于經(jīng)驗(yàn)的課堂情境知識(shí)是從事語(yǔ)文教學(xué)的保證。這可多閱讀三類著作:一是語(yǔ)文教師成長(zhǎng)類著作,二是語(yǔ)文教育故事類著作,三是語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐類著作。

其四,背景性知識(shí)是與語(yǔ)文教學(xué)相關(guān)的各學(xué)科的知識(shí),是語(yǔ)文教學(xué)成功的保障。閱讀書籍包括歷史、地理、哲學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)等方面。

通過(guò)分類閱讀完善并優(yōu)化知識(shí)的框架,非常合乎語(yǔ)文學(xué)理。在理論上,這是完全成立的,因?yàn)檫@種分類閱讀提升知識(shí)的框架必須追求一種應(yīng)然的邏輯。然而,在現(xiàn)實(shí)中,卻未必如此,因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)講究一種實(shí)然的邏輯。實(shí)然邏輯跟應(yīng)然邏輯相比,更加注重實(shí)際因素和實(shí)現(xiàn)條件的考量,是奔著“成事”來(lái)的;而應(yīng)然往往只是應(yīng)該如此,更加注重符合理論邏輯的自洽性和推導(dǎo)的順序性,是遵循“合理”來(lái)的。一旦遇到現(xiàn)實(shí)情況,現(xiàn)實(shí)狀況因素千變?nèi)f化和條件錯(cuò)綜復(fù)雜使其無(wú)法落地。

請(qǐng)看現(xiàn)實(shí)中語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀案例:王老師任教于某縣城第一中學(xué),從初中調(diào)入高中,擔(dān)任語(yǔ)文教師兼任班主任。王老師一直堅(jiān)持專業(yè)閱讀,并努力朝向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化,然而效果不佳。筆者通過(guò)電話采訪了王老師,主要問(wèn)題是提出問(wèn)題的背景、教師閱讀的專業(yè)程度。下面的兩段文字,就是王老師的問(wèn)題陳述[16]。

文本解讀能力是語(yǔ)文教師的專業(yè)能力之一。通過(guò)閱讀孫紹振和錢理群兩位教授的專著,備課時(shí),我要求自己先“素讀”教材,有意識(shí)地先自己解讀,然后再看教參。幾年過(guò)去了,覺(jué)得沒(méi)什么效果。讀一篇課文,思維依然是從字上滑過(guò)去,感受不到什么深刻內(nèi)涵。我的困惑是,如何通過(guò)讀書提高文本解讀能力?

(下面系電話采訪后的補(bǔ)充)最近幾年才開始讀書,都集中在文本解讀、教學(xué)實(shí)錄等書籍上,沒(méi)有讀過(guò)解構(gòu)主義、敘事學(xué)等西方文論以及其它領(lǐng)域的書。例如錢理群的《名作重讀》和孫紹振的《名作細(xì)讀》《月迷津渡:古典詩(shī)詞個(gè)案微觀分析》等。在讀書時(shí),很注意作者所講的文本解讀方法,例如孫教授說(shuō)的還原法,在書中以文章進(jìn)行方法例說(shuō)的部分寫得很好,但是自己去用,效果卻不太好。

在本案例中,王老師閱讀的《名作重讀》《名作細(xì)讀》《月迷津渡:古典詩(shī)詞個(gè)案微觀分析》等書,毫無(wú)疑問(wèn)是專業(yè)書籍,而且都出自語(yǔ)文教育大家、名家之手,為什么他會(huì)產(chǎn)生專業(yè)閱讀“沒(méi)什么效果”之類的困惑呢?歸因分析,這就涉及知識(shí)分類學(xué)習(xí)論所講的三類知識(shí)及其學(xué)習(xí)條件。王老師列出的書名,都屬于文本解讀類著作,可歸入語(yǔ)文教學(xué)法的范圍。王老師閱讀此類書籍,無(wú)論是自覺(jué)還是不自覺(jué),其閱讀目的實(shí)際上都指向了條件性知識(shí)的獲得。

學(xué)者對(duì)知識(shí)分類學(xué)習(xí)的研究表明:“人類的知識(shí)有不同類型,不同類型知識(shí)的學(xué)習(xí)條件不同:只有依據(jù)每類知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué),才能收到最佳教學(xué)效果?！盵17]為了真正掌握、學(xué)會(huì)應(yīng)用這種條件性知識(shí),使語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀達(dá)到應(yīng)有的效果,針對(duì)王老師專業(yè)閱讀的困惑就可開展追問(wèn):這種條件性知識(shí)是屬于陳述性知識(shí),還是程序性知識(shí),或者是策略性知識(shí)?如果屬于程序性知識(shí),那么應(yīng)該如何按照這種類型的知識(shí)創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件呢?如果不是程序性知識(shí),那么應(yīng)該如何創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件呢?很顯然,王老師不清楚知識(shí)類型,也不清楚掌握該類知識(shí)的學(xué)習(xí)條件,這就是其開展專業(yè)閱讀未能奏效的癥結(jié)病灶。如果不能從病灶入手解決,類似王老師這種狀況將會(huì)大概率發(fā)生。

從王老師的遭遇、困惑及其病灶可知,語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀,不僅需要明確專業(yè)書籍所對(duì)應(yīng)的知識(shí)種類,做好知識(shí)分類,而且還要按照其所屬的知識(shí)類型創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件,做到心中有數(shù)。這是語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀獲取知識(shí)的邏輯?，F(xiàn)實(shí)中,部分語(yǔ)文教師開展專業(yè)閱讀未能奏效,并非閱讀專業(yè)書籍?dāng)?shù)量不夠,亦非閱讀年數(shù)不長(zhǎng),關(guān)鍵在于對(duì)專業(yè)閱讀獲取知識(shí)的邏輯缺乏清晰的認(rèn)知,導(dǎo)致知識(shí)生成能力的學(xué)習(xí)條件嚴(yán)重缺失。

三、施策:語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀悖論破解的思路

語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀的目的在于獲取本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與背景性知識(shí)這四類知識(shí),從而形成語(yǔ)文教學(xué)能力。只有鑒明知識(shí)的具體類型,才能創(chuàng)造適切的學(xué)習(xí)條件,使語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。鑒于此,有必要運(yùn)用知識(shí)分類學(xué)習(xí)論對(duì)此作一個(gè)通盤研究,形成一種遵循知識(shí)分類邏輯、符合語(yǔ)文學(xué)理又切合教師閱讀實(shí)際的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

從前文所述語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀的基本書籍來(lái)看,無(wú)論是獲取哪一種語(yǔ)文教師從事語(yǔ)文教學(xué)所需的知識(shí),大致可以分為三類:

其一,理論類書籍。本體性知識(shí)對(duì)應(yīng)古代漢語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)、語(yǔ)言學(xué)、中國(guó)文學(xué)史、外國(guó)文學(xué)史、文學(xué)理論、寫作、美學(xué)等書籍,條件性知識(shí)對(duì)應(yīng)教育學(xué)兩類著作、心理學(xué)兩類著作等書籍。理論類書籍,多以概念體系、理論建構(gòu)或?qū)W理闡釋為主,而概念、術(shù)語(yǔ)、原理、理論、命題等,屬于陳述性知識(shí)的范疇,所以這類書籍蘊(yùn)含的知識(shí)類型主要是陳述性知識(shí)。

其二,實(shí)踐類書籍。實(shí)踐性知識(shí)對(duì)應(yīng)語(yǔ)文教師成長(zhǎng)類、語(yǔ)文教育故事類、語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐類的著作。這些著作多是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、操作的展示、過(guò)程的概述以及反思的結(jié)論。其理論成分跟理論類書籍很難相提并論,但蘊(yùn)涵的規(guī)則、技術(shù)等成分較多,其知識(shí)類型當(dāng)以程序性知識(shí)為主。

其三,兼顧類書籍。條件性知識(shí)對(duì)應(yīng)普通教學(xué)法著作和語(yǔ)文教學(xué)法著作,需要據(jù)實(shí)判斷,明確其知識(shí)類型。普通教學(xué)法著作因所有學(xué)科通用,是去學(xué)科化的,通常案例較少甚至并無(wú)案例,明顯可歸入理論類書籍;而語(yǔ)文教學(xué)法著作,因?qū)W科針對(duì)性較強(qiáng),可能適當(dāng)加入教學(xué)案例,特別是文本解讀的方法、語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)法、語(yǔ)文教學(xué)方法、語(yǔ)文教學(xué)模式等,可能既有理論闡述又有操作案例。以理論闡述為主的,就應(yīng)當(dāng)將其劃為陳述性知識(shí)的類型;以操作案例為主的,就應(yīng)當(dāng)將其劃為程序性知識(shí)的類型。再如背景性知識(shí)所對(duì)應(yīng)的歷史、地理、哲學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)等方面的書籍,以談?wù)摾碚?、原理等為主?自然歸入陳述性知識(shí)類型;以談?wù)撌穼?shí)、現(xiàn)象等為主的,其知識(shí)類型也屬于陳述性知識(shí);以談?wù)撘?guī)則、操作等為主的,則屬于程序性知識(shí)。

用知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn),衡量語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀的具體書籍,識(shí)別并確定每類書籍所蘊(yùn)涵的知識(shí)的具體類型,是語(yǔ)文教師基于專業(yè)閱讀而學(xué)習(xí)知識(shí)并取得最佳效果的前提和基礎(chǔ)。皮連生教授針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)指出:“對(duì)學(xué)生進(jìn)行某種技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練時(shí),不應(yīng)該忽視有關(guān)概念、規(guī)則等的傳授”“應(yīng)當(dāng)首先掌握或理解有關(guān)操作或運(yùn)算步驟的知識(shí),即這些知識(shí)進(jìn)入學(xué)習(xí)者原有的命題網(wǎng)絡(luò);然后設(shè)計(jì)變式練習(xí),讓學(xué)生在多種問(wèn)題情境中進(jìn)行練習(xí),以促使陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序知識(shí)(技能)。[18]”由于人類學(xué)習(xí)知識(shí)的原理和規(guī)律是相同的,教師學(xué)習(xí)知識(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)并無(wú)本質(zhì)規(guī)律的區(qū)別。因此,語(yǔ)文教師通過(guò)專業(yè)閱讀學(xué)習(xí)從事語(yǔ)文教學(xué)必備知識(shí),也同樣遵循這樣的原理和規(guī)律。

基于知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的分析,研究語(yǔ)文教師通過(guò)專業(yè)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí),我們可以獲得三點(diǎn)啟示:其一,學(xué)習(xí)不同類型的知識(shí)有其相應(yīng)條件。語(yǔ)文教師學(xué)習(xí)程序性知識(shí),缺乏操作無(wú)法形成技能,只能將其作為陳述性知識(shí)來(lái)處理,顯然,這是未能鑒明知識(shí)類型而沒(méi)有創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件,從而導(dǎo)致的錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)。其二,不同類型的知識(shí)可以互相轉(zhuǎn)化。語(yǔ)文教師學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)必須在多種問(wèn)題情境中練習(xí),如果缺少這種學(xué)習(xí)條件,陳述性知識(shí)就無(wú)法轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)(技能)。其三,不同類型的知識(shí)不應(yīng)當(dāng)截然分開處理。語(yǔ)文教師進(jìn)行某種技能培養(yǎng)和訓(xùn)練時(shí),不應(yīng)該忽視有關(guān)概念、規(guī)則等的理解,應(yīng)當(dāng)在多種具體問(wèn)題情境中,以實(shí)際操作不斷加強(qiáng)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的融合,形成理論概念和規(guī)則操作的聯(lián)結(jié)。

如果再結(jié)合加涅所說(shuō)的“有組織的知識(shí)是由互相聯(lián)系的事實(shí)構(gòu)成的更大的知識(shí)體系”以及國(guó)內(nèi)研究者所說(shuō)的“這類知識(shí)學(xué)習(xí)的重要過(guò)程是理解,影響這類學(xué)習(xí)的唯一最重要的條件是原有知識(shí)及其組織的特征,亦即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)”[19]。關(guān)于語(yǔ)文教師通過(guò)專業(yè)閱讀而學(xué)習(xí)知識(shí),我們還可獲得第四點(diǎn)啟示:很多理論類書籍具有一套相對(duì)完整知識(shí)體系,闡述的是有組織的知識(shí)。語(yǔ)文教師應(yīng)從這些知識(shí)的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)入手來(lái)學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)個(gè)別知識(shí)必須注重聯(lián)系知識(shí)體系,切不可陷入碎片化知識(shí)、知識(shí)與其組織相割裂的泥淖。

根據(jù)上述啟示,對(duì)語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀的書籍就可作分類研究,甚至是針對(duì)具體的書目提出切實(shí)有效的學(xué)習(xí)策略及具體可操作的措施。為了方便闡述,在舉例分析時(shí)就以語(yǔ)文教師所應(yīng)閱讀的理論書籍和課堂教學(xué)實(shí)錄作為兩類書籍的典型代表,兼顧類書籍也可分別以此作為參照。

(一)理論類書籍的閱讀策略 理論類書籍蘊(yùn)涵的知識(shí)以陳述性知識(shí)為主,因書籍中的知識(shí)是體系化的,難以理解透徹,既需要反復(fù)記憶,也需要拆解概念和體系,更需要實(shí)踐運(yùn)用并作反思改進(jìn)。下面就以《文學(xué)理論》《教育心理學(xué)》等書籍為例,闡述閱讀理論類書籍的主要策略。

1.理解和記憶。語(yǔ)文教師對(duì)概念的內(nèi)涵能用自己的話作出解釋,舉出跟概念相對(duì)應(yīng)的具體事實(shí)或某一現(xiàn)象,并說(shuō)出自己選擇事實(shí)或現(xiàn)象的標(biāo)準(zhǔn)。這就要求語(yǔ)文教師必須對(duì)概念的內(nèi)涵、構(gòu)成條件等有較為深入、細(xì)致的理解。例如《文學(xué)理論》著作中的“期待視野”“角色體驗(yàn)”“表層結(jié)構(gòu)”“深層結(jié)構(gòu)”“隱含作者”“隱含讀者”“隱喻”“悖論”“投射”“移情”等,如果語(yǔ)文教師對(duì)其無(wú)法用自己的話說(shuō)給別人并使人聽明白,至少要使其他語(yǔ)文教師聽明白,否則,那就是自己還不夠明白,也談不上真正理解。其它的理論類書籍,例如《語(yǔ)言學(xué)概論》中的“音素”“語(yǔ)素”“音位”“語(yǔ)言”“言語(yǔ)”“所指”“能指”“言外語(yǔ)境”“會(huì)話準(zhǔn)則”“會(huì)話含義”等,大抵類似。

陳述性知識(shí)是需要記憶的,否則極容易出現(xiàn)遺忘現(xiàn)象,尤其是陌生、費(fèi)解的概念和術(shù)語(yǔ)。對(duì)抗遺忘的策略就是復(fù)習(xí),按照艾賓浩斯曲線記憶周期鞏固從“記”到“憶”的效果,增強(qiáng)識(shí)記、保持、再認(rèn)和回憶。當(dāng)然,按照維果茨基的最近發(fā)展區(qū)學(xué)說(shuō),選擇最容易理解的內(nèi)容入手,記憶效果也很好。同時(shí),利用聯(lián)想、口訣等方法增強(qiáng)記憶,也都有一定的作用。如果做到多管齊下,把上述策略、方法的交集最先定位和篩選出來(lái),記憶效果一定是最佳的。例如前文所說(shuō)兩本書中的概念,使其成對(duì)、成組編排,或按照名稱相近、相關(guān)進(jìn)行學(xué)習(xí)或記憶,其實(shí)就是一種簡(jiǎn)單易行的策略。

2.拆解和組合。拆解就是拆開書籍內(nèi)容,還要作一定的理解,其形式除了前文所說(shuō)用自己的話重述、轉(zhuǎn)述之外,還有批注、復(fù)述或概述。其實(shí),對(duì)概念、術(shù)語(yǔ)、原理的重述、轉(zhuǎn)述、批注都是把書讀厚,對(duì)原文作改寫、闡釋、仿寫甚至更換概念和例子;而對(duì)章節(jié)或全書的復(fù)述、簡(jiǎn)述、概述則側(cè)重于抓住要點(diǎn)、邏輯和框架,語(yǔ)言文字量比原書要少很多,最高明的概述就是用一句話把某本書的精髓講明白,這相當(dāng)于把書讀薄。在語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀中,盡量做到兩者融合,在“擴(kuò)”“縮”的互逆過(guò)程中,不斷拓展對(duì)概念、原理等理論內(nèi)容的理解深度。先說(shuō)前者的做法,例如伍爾?？怂督逃睦韺W(xué)》關(guān)于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論“順應(yīng)”“同化”的解釋,你可以舉出并寫上自己熟悉的事例嗎?王寧在其所著《漢字構(gòu)型學(xué)導(dǎo)論》中論述的筆畫書寫和結(jié)構(gòu)次序,你讀了可以將自己以往的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)在書頁(yè)上作批注嗎?再說(shuō)后者的做法,例如能否用兩三句話講明韓禮德所著《功能語(yǔ)法導(dǎo)論》的核心要義?能否用一句話說(shuō)出馬丁所著《系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論》的精華?以上類似的問(wèn)題,如果不能順利作答,必然影響遷移應(yīng)用,就要及時(shí)查閱工具書和學(xué)術(shù)網(wǎng)站,請(qǐng)教行家高手,或?qū)⒄緯x完后繼續(xù)啃下這類“硬骨頭”。

組合,其實(shí)就是對(duì)原書的知識(shí)體系拆解之后,根據(jù)自己語(yǔ)文教學(xué)所需將有關(guān)知識(shí)按照問(wèn)題或原書邏輯重新編織起來(lái)。語(yǔ)文教師閱讀專業(yè)書籍,將書中的概念、術(shù)語(yǔ)、原理、脈絡(luò)等內(nèi)容梳理出來(lái),畫出思維導(dǎo)圖、魚骨圖、韋恩圖或知識(shí)樹等圖表,形成知識(shí)清單,這就是一種便于理解和記憶的組合策略。更為有用的則是根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題梳理書中的知識(shí),形成解決語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)際問(wèn)題的知識(shí)圖譜,這是指向?qū)嵺`運(yùn)用的組合策略。相較而言,前者仿佛作者心中的知識(shí)譜系,后者仿佛讀者心中的知識(shí)譜系。例如閱讀梅耶的《學(xué)習(xí)應(yīng)用科學(xué)——心理學(xué)大師給教師的建議》,你可以畫出兩種知識(shí)譜系,比較它們的差異。關(guān)于兩種知識(shí)譜系的差異,打個(gè)比方來(lái)說(shuō),前者像中藥鋪里分揀中藥的熟練工,藥名、藥性和用途等知識(shí)是一清二楚的,但遇到實(shí)際的病癥卻可能就不知該用哪些中藥來(lái)診治;而后者則像把脈坐診的老中醫(yī),對(duì)實(shí)際的病癥該用哪些中藥來(lái)診治是心中有數(shù)的,其所掌握的中藥知識(shí)則是解決問(wèn)題的知識(shí),未必如前者那樣多,但確實(shí)是圍繞問(wèn)題而形成的,其最大特點(diǎn)就是精要、好懂、管用。其實(shí),這也是語(yǔ)文教師作為閱讀者將書本知識(shí)從群體顯性知識(shí)[19]、公共的顯性知識(shí)是否成功轉(zhuǎn)化為個(gè)人的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的問(wèn)題[20]。

3.運(yùn)用和反思。運(yùn)用是將知識(shí)用到平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中,這是語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀的根本準(zhǔn)繩。知識(shí)閱讀卻沒(méi)有應(yīng)用,雖有意義,但無(wú)法影響現(xiàn)實(shí),更難以改變現(xiàn)實(shí),自然對(duì)提升語(yǔ)文教師教學(xué)能力的作用不大。知識(shí)本身未必就是力量,但將知識(shí)作用于實(shí)踐就是力量。例如郭紹虞主編的《中國(guó)歷代文論選》、袁行霈主編的《中國(guó)文學(xué)史》均出現(xiàn)“詩(shī)有六義”的內(nèi)容,你可以將“風(fēng)”運(yùn)用到《關(guān)雎》《蒹葭》的教學(xué)中助力同學(xué)們提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣或技能嗎?余冠英的《詩(shī)經(jīng)選》對(duì)《芣苢》作了精彩的賞析,可以總結(jié)其寫法而指導(dǎo)同學(xué)們學(xué)用方法寫作《靜女》的文學(xué)賞析或詩(shī)歌短評(píng)嗎?Norman E. Gronlund和Susan M. Brookhart 合著的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》分設(shè)專章“學(xué)會(huì)清晰地表述教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)保持一致”,你可以找到同事或自己的教案或教學(xué)設(shè)計(jì),說(shuō)出其不合標(biāo)準(zhǔn)要求之處嗎?你能夠參照操作規(guī)則和具體要求修改嗎?如果不能運(yùn)用其理論學(xué)說(shuō)觀察問(wèn)題和解決問(wèn)題,那就沒(méi)有進(jìn)入應(yīng)用層面。

沒(méi)有進(jìn)入應(yīng)用層面,就要開展自我反思;即使已經(jīng)進(jìn)入應(yīng)用層面,如果經(jīng)過(guò)課堂實(shí)踐檢驗(yàn)或請(qǐng)行家里手指導(dǎo)仍存在問(wèn)題,同樣需要開展自我反思。自我反思可使用追問(wèn)策略:我是沒(méi)有讀懂理論,還是缺少足夠多的案例可以參考,或者是兩者兼具?我究竟是運(yùn)用不熟練,還是雖然熟練但未能吃透課文、掌握學(xué)情?經(jīng)過(guò)三五次研磨的反思和改進(jìn),基本可以達(dá)到準(zhǔn)確、熟悉乃至熟練的程度。否則,知而不行、淺嘗輒止,語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)的研制和表述,就永遠(yuǎn)不會(huì)有所改進(jìn)。概念、術(shù)語(yǔ)、原理等陳述性知識(shí),只有將其投入到教學(xué)實(shí)踐,千方百計(jì)在上手操作中感受其內(nèi)在的美和帶來(lái)的變化,才能轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí),從而優(yōu)化和提升語(yǔ)文教學(xué)的相關(guān)技能。

(二)實(shí)踐類書籍的閱讀策略 實(shí)踐類書籍主要是經(jīng)驗(yàn)、做法、操作過(guò)程等方面的描述、敘事和反思,即便有理論,成分也較少,其蘊(yùn)涵的知識(shí)是偏于程序性知識(shí)的。問(wèn)題的關(guān)鍵是,這些程序性知識(shí)往往被事情的細(xì)節(jié)、景物的描寫、抒情的話語(yǔ)以及零散的感悟所遮蔽,以至于有些語(yǔ)文教師閱讀時(shí)被深深打動(dòng)或者產(chǎn)生共鳴,但卻無(wú)法將其精華學(xué)到手,很難在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)踐操作。下面就以《于漪教案選》《中國(guó)著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄·中學(xué)語(yǔ)文卷》等語(yǔ)文課堂教學(xué)方面的書籍為例,闡述閱讀實(shí)踐類書籍的主要策略:

1.提煉與還原。提煉,是從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中看到本質(zhì)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律,從而將本質(zhì)和規(guī)律提取出來(lái)。對(duì)于實(shí)踐類的著作來(lái)說(shuō),主要是從課堂教學(xué)實(shí)錄、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)故事、教師成長(zhǎng)案例之類的書籍中提煉教學(xué)技能、教學(xué)評(píng)價(jià)以及課堂中的合作規(guī)則等方面的程序性知識(shí)。在專業(yè)閱讀中,既要讀也要研,對(duì)涉及課堂教學(xué)的教案、實(shí)錄、反思等書籍開展專項(xiàng)研究,以課文或課時(shí)的教學(xué)為單位,圍繞課堂教學(xué)技能的程序性知識(shí),將其切分為相應(yīng)的課堂的導(dǎo)入、提問(wèn)、理答、板書、評(píng)價(jià)、收束等專項(xiàng)內(nèi)容,以提煉出相應(yīng)的流程規(guī)則、操作要點(diǎn)和注意事項(xiàng),并將這些內(nèi)容作為程序性知識(shí)梳理為課堂教學(xué)技術(shù)的程序性文本或撰寫成專題文章,注意分類整理并保存。當(dāng)然,語(yǔ)文教師在平時(shí)的課堂教學(xué)中須反復(fù)實(shí)踐運(yùn)用并反思改進(jìn),為這類程序性知識(shí)生成語(yǔ)文教師的教學(xué)操作能力創(chuàng)造適切的情境激活條件?！俺绦蛐晕谋局饕袃煞N類型:動(dòng)作技能的操作步驟,具體活動(dòng)的行為流程。程序性文本采用操作性閱讀,閱讀中要有操作,邊閱讀邊操作,邊操作邊閱讀?！薄岸寄艿膶W(xué)習(xí),主要是在閱讀之后,通過(guò)不斷練習(xí)達(dá)到精熟的水平。”[21]將教學(xué)實(shí)錄提煉成教學(xué)實(shí)操技能的程序性文本,可選擇劉國(guó)正主編的《中國(guó)著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄·中學(xué)語(yǔ)文卷》。該書收錄13位著名特級(jí)教師的教學(xué)實(shí)錄,僅就導(dǎo)入技能來(lái)說(shuō),就有提問(wèn)、練習(xí)等不同方式;再就提問(wèn)來(lái)看,有的是溫故知新談知識(shí),有的是借班上課聊情感,有的是手拿掛圖猜課文……同中有異,各盡其妙。再如《于漪教案選》,也可以圍繞課堂教學(xué)操作能力開展切片分類研究。如果語(yǔ)文教師對(duì)導(dǎo)入、提問(wèn)理答、板書、評(píng)價(jià)、收束等技能作程序性知識(shí)提煉而撰寫成程序性文本,并在課堂中反復(fù)實(shí)踐操作,則必將受益無(wú)窮。

還原,是將事物恢復(fù)到原初的情形或狀態(tài),目的是比較課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成之間的差異,從而發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)操之間的互動(dòng)規(guī)則和變化規(guī)律。這方面的書籍主要是課堂教學(xué)實(shí)錄,語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀必須關(guān)注形成教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)操作能力的程序性知識(shí)。在這方面,應(yīng)循序漸進(jìn):其一,根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)中的環(huán)節(jié)和活動(dòng),準(zhǔn)確畫出教學(xué)實(shí)錄中相對(duì)應(yīng)的部分,以訓(xùn)練語(yǔ)文教師將教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)操建立對(duì)應(yīng)聯(lián)結(jié)的意識(shí)和能力。可閱讀顧之川主編的《名師語(yǔ)文課》(分初中、高中卷),“教學(xué)設(shè)計(jì)”和“課堂實(shí)錄”緊密相接,另有“教后反思”和“專家評(píng)說(shuō)”等內(nèi)容,所收課例的類型、數(shù)量、質(zhì)量都很可觀。其二,將教學(xué)環(huán)節(jié)和活動(dòng)較為清晰的課例還原成教學(xué)設(shè)計(jì),難度有所提高但不至于過(guò)難。這可閱讀余映潮所著的《余映潮文言課文教學(xué)實(shí)錄及點(diǎn)評(píng)》《余映潮中學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)實(shí)錄及點(diǎn)評(píng)》等教學(xué)實(shí)錄,皆為板塊式結(jié)構(gòu),課堂問(wèn)答內(nèi)容較少,屏顯課件內(nèi)容較多,環(huán)節(jié)、活動(dòng)都很清晰,將其精簡(jiǎn)為教學(xué)設(shè)計(jì)相當(dāng)方便。其三,將問(wèn)答內(nèi)容較多且無(wú)屏顯課件的教學(xué)還原成教學(xué)設(shè)計(jì),難度又有提高?？砷喿x《中國(guó)著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄·中學(xué)語(yǔ)文卷》,因其出版年代較早,當(dāng)時(shí)尚無(wú)電腦和課件等設(shè)備工具,語(yǔ)文課堂教學(xué)堪稱一支粉筆一塊黑板寫春秋。其中蔡澄清的《故鄉(xiāng)》教學(xué)實(shí)錄分為“導(dǎo)入新課”“點(diǎn)撥·討論”“突出訓(xùn)練”等環(huán)節(jié),且有“板書設(shè)計(jì)”,可作為將教學(xué)實(shí)錄還原成教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)渡訓(xùn)練,再將其余教學(xué)實(shí)錄還原為教學(xué)設(shè)計(jì)。將教學(xué)實(shí)錄縮簡(jiǎn)為教學(xué)設(shè)計(jì),多是精簡(jiǎn)對(duì)話、評(píng)價(jià)、解說(shuō)等具體操作性的內(nèi)容,而體悟這類內(nèi)容,恰恰可促使教師對(duì)具體操作的程序性知識(shí)形成豐富的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。

2.模仿與創(chuàng)造。模仿,原本指照某種現(xiàn)成的樣例學(xué)著做,就語(yǔ)文教師閱讀實(shí)踐類著作而言,主要指教師將教學(xué)實(shí)錄還原成教學(xué)設(shè)計(jì),直接使用教學(xué)設(shè)計(jì),或根據(jù)課標(biāo)要求、學(xué)情基礎(chǔ)和個(gè)人稟賦等適當(dāng)調(diào)整或修改教學(xué)設(shè)計(jì),在自己班級(jí)中上課,可稱為“模教”。當(dāng)然,也可以觀看課堂教學(xué)的錄像、視頻,實(shí)施模仿課堂教學(xué)的“模教”。例如肖培東“模教《愚公移山》”,意在學(xué)習(xí)錢夢(mèng)龍先生“深悟教學(xué)智慧”[22];黃銳“模教李華平教授課例《假如生活欺騙了你》”,意在對(duì)“教學(xué)理念、精巧的教學(xué)設(shè)計(jì)、精準(zhǔn)的教學(xué)語(yǔ)言”等,“研習(xí)領(lǐng)悟并努力實(shí)踐,才能逐漸形成能力”[23]?！澳＝獭彼a(chǎn)生的感悟、體會(huì)等,飽含著大量的程序性知識(shí),不過(guò)多是只可意會(huì)而難以言傳的隱性知識(shí)而已。

創(chuàng)造,就教師研讀實(shí)踐類著作來(lái)說(shuō),主要是指某一課的教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)實(shí)錄中的理念、主張等理論以及流程、活動(dòng)等操作規(guī)則用到其它課文的教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂教學(xué),有效地提升設(shè)計(jì)或課堂的質(zhì)量。例如余映潮研讀特級(jí)教師徐振維的《〈白毛女〉選場(chǎng)》教學(xué)實(shí)錄,“從教者所設(shè)計(jì)的四個(gè)主問(wèn)題看,這節(jié)課呈現(xiàn)一種‘板塊式’的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”,從而開始研究、逐漸創(chuàng)立“主問(wèn)題”“板塊式”的教學(xué)主張,設(shè)計(jì)并教出了自己的代表課[24]。通過(guò)對(duì)既有教學(xué)設(shè)計(jì)或?qū)嶄浀膮⒖?、借鑒、遷移、應(yīng)用、改進(jìn),最終創(chuàng)造出屬于自己的教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂教學(xué),這無(wú)疑把所蘊(yùn)藏的程序性知識(shí)乃至陳述性知識(shí)都提取出來(lái),并且將其從隱性知識(shí)變成了顯性知識(shí),不僅可供自己使用,而且可供他人使用。

3.關(guān)聯(lián)與整合。所謂關(guān)聯(lián),就是圍繞一個(gè)點(diǎn)并聯(lián)系其它的點(diǎn),形成一個(gè)更大的聚合點(diǎn)或信息組織。從閱讀實(shí)踐類著作來(lái)看,以對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)情況的“提問(wèn)”這一技能所涉及的程序性知識(shí)為例,就要跟現(xiàn)場(chǎng)探測(cè)學(xué)情狀況的程序性知識(shí)、說(shuō)話注意語(yǔ)調(diào)語(yǔ)速的程序性知識(shí)、課文中的陳述性知識(shí)以及課文解讀的程序性知識(shí)等很多相關(guān)知識(shí),形成一個(gè)知識(shí)聚合體或信息組織。例如筆者研讀統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材時(shí),發(fā)現(xiàn)助讀系統(tǒng)和寫作知識(shí)中有“朗讀”“縮寫”“仿寫”“擴(kuò)寫”等方法的明確介紹、操作要點(diǎn)甚至步驟程序,筆者就圍繞“如何讀好課文”關(guān)聯(lián)起“朗讀”“默讀”“略讀”等程序性知識(shí),圍繞“如何通過(guò)寫理解課文”關(guān)聯(lián)起“仿寫”“縮寫”“擴(kuò)寫”“改寫”等程序性知識(shí),還有圍繞“如何通過(guò)讀寫結(jié)合理解課文”關(guān)聯(lián)其它程序性知識(shí);最終用“語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)方法”這一程序性知識(shí)將其聚合起來(lái),提煉出至少18種專業(yè)方法,使程序性知識(shí)形成了一個(gè)較大的聚合體或信息組織[25]。其實(shí),研讀教學(xué)實(shí)錄,也可以提煉出識(shí)字、朗讀、概述、解釋等涉及操作方法和技能的程序性知識(shí),均可如此操作。當(dāng)知識(shí)關(guān)聯(lián)足夠多、足夠緊密且功能足夠強(qiáng)大的時(shí)候,其實(shí)就開始邁向了知識(shí)的整合。

所謂整合,就是零散的知識(shí)銜接起來(lái),協(xié)同發(fā)揮作用,形成有價(jià)值、有效率的系統(tǒng)或整體。在閱讀實(shí)踐類著作中,整合更加突出跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨知識(shí)類型等特征,使知識(shí)、技能等成為一個(gè)系統(tǒng)。例如研讀曹明海的《文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論》、蔣成瑀的《語(yǔ)文課讀解學(xué)》、龍協(xié)濤的《文學(xué)閱讀學(xué)》、孫紹振的《月迷津渡》《名作細(xì)讀》、賴瑞云的《文本解讀與語(yǔ)文教學(xué)新論》、榮維東的《語(yǔ)文文本解讀實(shí)用教程》等著作,筆者發(fā)現(xiàn),有的以解讀理論為主,對(duì)應(yīng)的是陳述性知識(shí),多為顯性知識(shí);有的以解讀案例為主,蘊(yùn)涵的是程序性知識(shí),多為隱性知識(shí)。專家的解讀成果很好卻難以運(yùn)用到語(yǔ)文課程教學(xué)中,乃是因?yàn)閷＜一谖乃囇芯糠妒降奈谋窘庾x,的確有益于但并不等同于中小學(xué)教師基于語(yǔ)文研究范式的教學(xué)解讀。更重要的是,教師的解讀成果雖好,但也不能直接“端”“灌”給學(xué)生。所以,將教師解讀成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生解讀成果是需要方法和路徑的,教師如何通過(guò)具體可操作的方法、程序和步驟,將學(xué)生一步步地引領(lǐng)到教師解讀的水準(zhǔn),這種程序性知識(shí)是非常稀缺的,就圍繞“寫”而梳理出“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”“怎樣讓學(xué)生學(xué)會(huì)這樣寫”的“四層解讀法”[26],這種語(yǔ)文課文教學(xué)解讀的操作系統(tǒng)層次清晰、通俗易懂、適合課堂、操作方便。為了將教師運(yùn)用“四層解讀法”解讀課文的成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生解讀課文的成果,就要利用系統(tǒng)論、控制論、工程思維以及教學(xué)原理等理論和思維科學(xué)聚焦轉(zhuǎn)化過(guò)程,整合建構(gòu)出“文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果的模型”[27],基于程序性知識(shí)而整合陳述性知識(shí)和策略性知識(shí),使轉(zhuǎn)化模型能夠?yàn)閷W(xué)生解讀課文并形成課堂教學(xué)成果服務(wù)。

有必要指出的是,策略性知識(shí)并不是孤立存在的,往往是在陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)以及程序性知識(shí)的熟練操作過(guò)程中形成。所謂熟能生巧,“巧”就是一種策略性知識(shí),指的就是運(yùn)用實(shí)操的時(shí)機(jī)、條件、過(guò)程、情感等達(dá)到效果最佳程度的知識(shí)。

從語(yǔ)文教師閱讀的效用反思和模型建構(gòu)來(lái)看,“語(yǔ)文教師閱讀的行動(dòng)實(shí)踐應(yīng)采用最高效用水平的模型,摒棄最低效用水平的模型。”[28]最高效用水平的模型,其關(guān)鍵在于不同類型知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化?！皬慕處熼喿x與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系來(lái)說(shuō),教師閱讀中所讀到的大量的顯性知識(shí)、公共知識(shí)以及個(gè)體知識(shí),只有轉(zhuǎn)化為自己的隱性知識(shí)和個(gè)體知識(shí),才能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的理論素養(yǎng)與實(shí)踐技能的雙重提升。”[29]為了促成這種轉(zhuǎn)化,語(yǔ)文教師閱讀書籍而作為學(xué)習(xí)者,既要重視知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程,也要重視知識(shí)應(yīng)用的過(guò)程,不能偏頗一方。就書籍所寫方法、個(gè)案、原理等內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)來(lái)講,整體思路如下:將“個(gè)案”提煉成“方法”,“方法”操作成“個(gè)案”,打通“個(gè)案”和“方法”實(shí)現(xiàn)兩者的互逆;將整體性的知識(shí)分解成零散的知識(shí),作專項(xiàng)單點(diǎn)的實(shí)踐,將零碎的知識(shí)關(guān)聯(lián)和整合起來(lái),變成結(jié)構(gòu)化、組織化的知識(shí)體系;將通用性、一般性知識(shí)轉(zhuǎn)化成情境性、附加生成條件的具體知識(shí),將情境性、帶有生成條件的具體知識(shí)提煉成去情境化、去條件化的通用性、一般性知識(shí);在建構(gòu)知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的時(shí)候辯證分析知識(shí)的價(jià)值和效用,取其精華、棄其糟粕。借鑒古代學(xué)問(wèn)家治學(xué)的思路,語(yǔ)文教師專業(yè)閱讀必須“有我”,只有經(jīng)歷“我注六經(jīng)”,方可達(dá)到“六經(jīng)注我”。沿用這些思路,乃是遵循知識(shí)分類學(xué)理論所講的陳述性知識(shí),必須在多種問(wèn)題情境因得到適切條件而轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí);程序性知識(shí)必須操作起來(lái),才能形成能力,達(dá)到熟練化自動(dòng)化的程度,方可產(chǎn)生策略性知識(shí),最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)技術(shù)到藝術(shù)的進(jìn)階。