基于“教—學—評”一致性的單元教學探析

馬成源

摘 要：2022年教育部頒布了新版課程方案及各科課程標準，其中都提到了“教—學—評”一致性的問題。為了更好地落實核心素養的培育，我們倡導“教—學—評”一致性的單元教學。單元教學解決了以往教學當中出現的知識碎片化的問題，從整體的角度構建學科邏輯體系。單元教學的設計首先要明確主題，并根據主題制訂精準的教學目標，以此設計相應的評價任務，進而解決教學中是否真的學會了的問題，以此來體現課程的育人價值。

關鍵詞：“教—學—評”一致性；課程方案；課程標準；單元教學；教學目標；教學理念；評價

中圖分類號：G633.55?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）03-0025-04

一、 問題的提出

《義務教育課程方案（2022年版）》“課程實施”部分中指出：“全面推進基于核心素養的考試評價，強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教—學—評有機銜接。”當“義務教育課程方案和課程標準（2022年版）”頒布后，課程就有從宏觀的規劃到微觀實施、從政策的制定到具體的落實、從文件的頒布到行動的開始等一系列過程。課程改革能否成功，就要看學校的教學改革。假如我們把學生比作終端用戶的話，教師就直接對接這個終端用戶，教師的教學理念有沒有轉變，教學方式有沒有改進，學生的學習方式有沒有轉變，學習體驗有沒有改善，學習效果有沒有提升，直接決定著教學改革的成功與否。從教師角度來講，教師對課標理念、教學材料、教學目標、教學方式、教學評價的把握和實踐是決定學生體驗什么樣課程最重要的環節和要素。因此，從某種程度上來說，學校的教育改革決定著國家課程改革的成敗，“課改”其實就是“改課”。

而基于“教—學—評”一致性的單元教學是落實國家課程改革精神、提升學校教學質量、培育學生核心素養的重要的教學方式之一。

二、 何為“教—學—評”一致性

（一）“教—學—評”一致性含義

在教學過程中，“教”“學”“評”是教學活動的三種不同行為方式，如何讓這三種不同的行為方式做到一致呢？那只能是讓它們指向同一個目標，才能實現三者的一致性。可以說，目標是“教—學—評”一致性的靈魂。要知道“教”“學”是否達到預期目標，必須隨時進行“評”，“評”能夠反映學習結果與目標之間的匹配程度，并根據“評”反饋的信息，隨時調控“教”“學”節奏和環節，使“教”“學”達到預期目標。因此，“評”應始終貫穿于教學活動的全過程中。

“教—學—評”一致性就是整個課堂教學系統中，教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合程度。要想對其進行詳細解釋，首先就要理解其中最小的單位概念，即“教”“學”“評”。崔允漷教授認為：“教是指教師幫助學生實現目標的指導活動，學是指學生為實現目標而付出的種種努力，評是指教師和學生對學生學習表現的評價，以監測學生的目標達成。”

“教—學—評”一致性的教學設計是確保新課程成功實施的關鍵。有幾個關鍵的問題需要厘清：教了就等于學了嗎？如何引發學生的學習？如何知道學生學的程度？需要注意的是，這里的“評”并不只是指期末考試、畢業考試，而是指關于教學的評價，考試只是對學生最終學習結果的評價。如果對學生學習過程中出現的問題沒有給予及時解決，而等考試結束時才發現學生的“學”沒有達到預期目標，就來不及補救了。因此，“評”應該發生在日常教學中，從而以“評”來導教、導學，將收集來的評價信息進行處理與優化，改進“教”與“學”。

（二）“教—學—評”一致性的特點

首先，從教學過程來看，“教—學—評”一致性是一個動態發展的過程。“教”影響著“學”，預期目標實現了沒有就要看“評”，“評”反饋來的信息又影響著“教”與“學”。教師有可能課前做了很好的教學設計，但在實際的課堂中，并不一定能夠完全按照原來設計的思路和方式進行下去，這也就是所謂的課堂生成性，教師要根據實際課堂評價效果調整課堂進程，調整教學內容，也可以適當調整預設的教學目標。特別是當教師根據評價結果判斷出學生對學習內容掌握得并不到位時，不要急于完成預設的全部目標，而應適當降低教學目標和內容要求，并對評價目標和內容做出相應調整，使“教—學—評”一致性在動態中得以實現。

其次，“教—學—評”一致性都圍繞著一個共同的目標，那么，這里的“目標”到底指的是什么目標？是課程目標，還是教師制訂的教學目標呢？邵光華和苗榕峰認為，當將“教—學—評”一致性框定在課堂教學范疇時，這里的目標就是指教師制訂的課時教學目標。“教—學—評”一致性的目標應該是包含可測量目標在內的教師制訂的切合自己學生的課時目標。這個目標的制訂，必須依據課程標準中的內容要求和學業要求。吳星和呂琳認為，“‘教—學—評一致性是課程實施的一種狀態，倡導‘教、學、評在發展核心素養的目標上高度吻合。”就單元教學而言，這個目標毫無疑問就是教師根據課程標準要求制訂的單元教學目標及分課時教學目標，這個目標必然是遵從課程目標的。就學期、學段或水平考試而言，這個目標又指的是課程目標，這也是最近幾年為什么不出考試大綱或考試說明，命題須遵循課程目標的原因。對教師而言，在平時的教學中，就要科學合理制訂單元和課時教學目標，在階段性考試中一定要緊扣課程目標，以期真正實現“教”“學”“評”三者的一致性，進一步實現學科培育的核心素養目標。因此“教—學—評”一致性準確來說是在目標指引下的“教—學—評”一致性。

再次，“教”和“學”是伴隨發生的，但“評”則有兩種情況，一種是指伴隨著教學過程，教師本人設計實施的“評”，另一種是指第三方命題者。前者可以理解為課堂教學評價，在一個教學活動中教師的教、學生的學與教師對學生學習評價保持目標的一致性；后者可以理解為外部的測試，如各類統一考試、水平考試等，是一種教師的教、學生的學與外部的命題考試保持目標的一致性。在過去的研究中人們往往關注后者，關注外部獨立的評價與教、學的一致性，而文章重點研究的是前者，即教學過程中，教師的教、學生的學與教師對學生學習的評是如何達到一致的，評價的設計者是特指教師本人。

綜上所述，“教—學—評”一致性的內涵，即教師的教、學生的學以及教師對學生在學習過程中的評價與學習目標的匹配程度，匹配程度越高，表明教師的教學質量越高，學生的學習效果越好。

三、 單元教學設計的實踐路徑

這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。隨著課程標準的修訂，義務教育也提出了核心素養的培育，這就呼喚教學設計要從設計一個知識點或課時走向單元教學設計。單元教學設計是依托課程標準，在某一學科大概念的統攝下，以學科素養培育為目標，對教學內容進行剖析、重組、優化，將邏輯關系緊密的問題鏈條作為引導，統籌安排整個單元的教學活動，形成系統的、整體的單元教學方案設計。單元教學突破了當下教學實踐中培育學生核心素養所面臨的學科知識零散、學科能力低下帶來的局限，減弱了教學的單一性，體現了學生的主體地位，它是落實學生核心素養的一個重要途徑，它能讓學生從整體上認知學科知識的邏輯、價值與意義，是培養學生思維能力的一個整體認知過程。單元教學設計注重學習過程，要求基于真實問題情境、大任務、大活動開展。

確定大單元至少要考慮以下三個問題：一是研讀本學期相關教材的邏輯與內容結構，厘清課程標準的相關要求，分析學生的認知準備與心理準備，利用可得到的課程資源等，按照規定的課時，確定本學期本學科的單元數。二是依據學科核心素養的相關要求，厘清本學期的大單元邏輯以及單元名稱，如到底是以大任務或大項目來統率，還是以大觀念或大問題來統率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？三是一個單元至少要對接一個學科核心素養，依據某個核心素養的要求，結合具體的教材，按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化。

（一）單元主題的確定

單元教學是圍繞一定主題展開的，不同類型的單元教學有不同的單元組織核心。確定單元教學組織核心的目的是以組織核心來構建單元教學的內容結構。不同的單元組織核心的選擇對學生學習的意義和價值不同，也體現了設計者的教學立意及對學科課程的理解。這里的組織核心就是單元主題。主題的確定不僅要關注知識，更主要的是體現學科的育人價值，體現學科培育的核心素養。主題的確定要研讀課標、分析教材、了解學情，在此基礎上歸納提煉。

（二）單元目標及課時目標的確定

1. 教學目標的確定

目標具有導學、導教、導評功能，在“教—學—評”一致性教學方案的設計中，教學目標處于核心地位。確定正確的教學目標，一要根據課程標準，國家課程標準是教學目標的上位概念；二要根據教材特點，教材是課程的載體，從課程的視角去解讀教材，從教材中提煉教學目標；三要根據學情，也就是學生的學力水平，實際學習情況，包括學習起點與學習可能性。

課程標準是綱領性文件，它確定了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎樣教”的問題，既要從總的方面關注課程目標中的核心素養內涵和目標要求，更要認真領會內容要求和學業要求，這是精準制訂教學目標的核心要素，脫離了課程標準，制訂的目標就失去了正確的方向，就會與核心素養的培育漸行漸遠。教材內容是根據課程標準來編寫的，其內容的選擇是為了實現課程目標而確定的，對教師而言是很好的教學材料，對學生而言是很好的學習材料，教學目標的制訂就必須依據教材內容。學情是我們制訂教學目標的起點，精準就是準確地找出學生的起點，并恰當地確立發展的終點。不同地區乃至同一地區不同學校之間學生的實際學情是有所不同的，所以精準制訂目標務必全面考慮學生的學習水平。但無論如何，課標中的要求必須是我們制訂教學目標的下限，是學生必須達到的目標，只不過所花的時間不同、教學的手段不同而已；若學生學習水平高，可以在完成課標內容要求的基礎上，適當進行拓展，為高水平學生的發展提供更廣闊的空間，也為精英人才的培養打下基礎。

當然，教師在制訂教學目標時需要研究學段教學目標、單元教學目標與課時教學目標之間的關系，在實現目標培養的過程中體現核心素養的進階。

2. 教學目標的敘寫

完整的表述方式一般涉及行為主體、行為表現、行為條件以及行為程度四個方面。行為主體就是指“誰學”，要從學生立場去寫，必須是學生而不是老師；行為表現就是指“學什么”，要描述學生形成的可測量的具體表現，行為動詞必須是可測量、可評測，具體而鮮明的；行為條件就是指“怎樣學”，主要指提供給學生的材料、圖表、情境等；行為程度就是指“學到什么程度”，檢測學生學習所能達到的最低標準，面向全體學生，是全體學生達到的一般要求。

（三）評價任務的設計

評價任務是支撐目標實現的載體，評價任務的設計要先于學習過程，要體現情境、任務和活動的整合設計，以便達成“學-教-評”的一致性。評價的設計要先于教學設計，我們稱之為“逆向設計”，其遵循“教學目標-評價任務-教學活動”的設計思路。其思維是在教學目標確定之后，首先考慮評價問題，即“怎樣證明學生已經學會”。在實際方案的設計過程中，教學目標與評價任務相對應，可以是“一一對應”，也可以是“一對多”或“多對一”。在教學過程中，當我們根據設計的評價任務進行評價時，就會及時掌握學生的學習信息，而這些信息可以幫助教師了解學生“學會了嗎”“學到了什么程度”。教師必須善于捕捉這些信息，并根據反饋的信息來調整、規劃后續的教學活動，使教學活動始終圍繞著教學目標的實現而開展。

評價任務還要體現進階性，進階性不僅表現在不同學段中，同時也反映在單元任務的設計中。通過對真實情境的分析，引導學生提出基本問題，并基于課標要求進一步將基本問題轉化為學習任務，確定核心任務，再設計一系列子任務，構建任務群。在評價設計時，我們要選用合宜的評價方法：非正式檢查，如口頭提問、觀察、對話等；傳統的紙筆測試，如選擇、填空、簡答、論述等。

（四）教學過程中要嵌入評價任務

孔企平教授認為，構建與課堂教學有機融合的課堂學習評價方案，讓評價不再是課堂教學的一個環節，而是成為課堂教學過程中的一條基本線索，使評價不再游離于教學之外，實現評價目標、方法、重點、功能與教學目標、方法、重點、功能一致。所以，在教學設計中要嵌入評價任務，也就是說教學過程中能根據教學目標設計評價任務，隨教隨評，隨評隨教，根據評價帶來的反饋隨時調整教學策略和進程，真正做到“教—學—評”的一致性。

單元教學設計有利于學科培育的核心素養的形成，教學設計中要融入真實情境和任務，強調培養學生能夠在真實情境中發現問題，并用現有的知識解決問題的能力，逐步形成關鍵能力、必備品格與價值觀念。指向素養的評價必須有真實、恰當的情境，在情境中設計適宜的活動任務，通過對任務的完成來評價學生的“學”與預期目標的匹配程度。離開真實情境或任務是無法很好地評價核心素養的。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：4，15.

［2］崔允漷，夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）：4-6.

［3］崔允漷，雷浩.教-學-評一致性三因素理論模型的建構［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2015，33（4）：15-22.

［4］邵光華，苗榕峰.面向教師的“教-學-評”一致性內涵解析及實踐路徑［J］.教師教育研究，2022，34（5）：55-63.

［5］吳星，呂琳.核心素養培養需要“教、學、評”一體化［J］.江蘇教育，2019（19）：22-25.

［6］崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：53-56，11-15.

［7］方琦，王哲呈，朱志剛.基于地理核心素養的單元教學設計研究：以“人口”章節為例［J］.地理教學，2020（7）：53-56，16.

［8］崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］.上海教育科研，2019（4）：1.

［9］李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計［J］.課程·教材·教法，2020（9）：96-101.

［10］程菊，王萬燕.基于“學-教-評”一致性的單元教學設計關鍵技術剖析［J］.地理教育，2023（4）：3-6.

［11］程菊.大概念視角下的地理學習單元重構教學［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2019（7）：37-41.

［12］孔企平.關于評價與教學過程有機結合的探索［J］.全球教育展望，2014（12）：18-24.