感受美，奔向美，創造美

黃清和

批改學生的作文時，常常會看到“湖面像鏡子”“太陽像火球”等表達。這些句子像套用公式創作出來，千篇一律、食之無味，既不能為文章增色，也不能為感情渲染。學生不假思索便脫口而出，長此以往，條件反射的通路一旦形成，便積習難改。這一問題的出現，與學生學習生活中缺少適時、適度、有效的審美訓練有關，或者說教師其實并未落實審美訓練，認為學生只要能寫出像樣的“句子”就行，并未深入地去鉆研如何才能讓學生寫得更好、更美。以目標和結果為導向教學固然不錯，學生因此習得了遣詞造句、下筆成文和組織語言的能力，但教師忽略了一個事實：比起習得某種能力，還存在“美”，還存在著“真”和“善”，學生理應能用文字表達這些東西，但遺憾的是，在閱讀學生作文時，看到的多是不怎么優美甚至是虛假的文字。要讓學生及其作文浸染在美感中，教師應特別引導學生將語言味、文學味和人情味體現在一字一句中。

一、借鑒文本感受美

以“湖面像鏡子”這句話為例，如果把句子稍加修飾，改寫成“遠眺湖面，湖水清澈如鏡，映照出遠山近岸的美景”，所營造出來的若近若遠的意境絕不是前者所能比擬的，無論是文學底蘊還是畫面感都立刻拔高了一個層次。假如以“美”作為價值評判的依據，就可以說后者寫得比前者更“美”。站在欣賞者的角度，湖面已不單單是一面鏡子，鏡中可能還映照著山雪，還波動著樹影，讀這句話時，腦海里不知不覺地浮現出畫面、動態、光影。這是句子被修飾后帶來的截然不同的美學感受。要達到這樣的效果，教師可多引導學生感受教材中的相關文本

如統編版小學語文四年級上冊第一單元的《走月亮》，教學這一課時，學生的直觀感受是這篇課文寫得很美。作者運用了大量的修辭手法，比喻、擬人、排比隨處可見，營造出美的意境。除了反復和設問兩種修辭在小學階段比較少見，其余的修辭手法可以說司空見慣。那么，同樣是用比喻、擬人、排比的修辭手法寫句子，為什么《走月亮》可以寫得那么美，學生寫出的句子卻味同嚼蠟？可以試著從作者的寫作智慧中找到答案。

（一）畫面描寫細致入微

畫面就是在對現實環境藝術加工后通過文字給讀者呈現出來的場景，它可以是美麗的、傷感的，也可以是雄壯的、開闊的。畫面往往能給人帶來身臨其境的感受。以《走月亮》“走過月光閃閃的溪岸，走過石拱橋，走過月影團團的果園，走過莊稼地和菜地……”為例，這是一句優美的排比句，出現了“溪岸、石拱橋、果園、莊稼地和菜地”五處景，這很可能是作者在客觀世界中親身經歷過的，是作者兒時的人生際遇在文學作品中的投射，是有真實性的。但是作者并不純粹寫走過了哪些地方，不然讀者就無法解讀出作者想要著力營造的回憶感、朦朧感和畫面感，以為作者和阿媽只是在單純地、漫無目的地散步，這會導致文章的格調降低，大大削弱文章的抒情性。好在作者很高明，他在句子中用了“月光閃閃”“月影團團”，使句子擺脫蒼白，變得詩情畫意起來。為什么這兩個詞組有這么大的作用？首先，“月光閃閃”和“月影團團”描述的是一幅動態的畫面，并不是靜景，這樣的畫面具有流動感和層次感；其次，“月光閃閃”會使人的腦海里浮現出微波蕩漾，溪面波光粼粼的畫面，它是讓讀者再造想象的媒介，是這個詞組誘導讀者想象到了波光粼粼的畫面，沒有這個詞，就無法激發畫面感。“月影團團”這個詞組則會使人聯想到果園里，月光透過樹蔭造成一團團的陰影，帶來樹影婆娑的感覺，別具詩意的浪漫。當然，這樣的想象是否就是作者兒時真實所見，我們從作品中不得而知，因此無法斷定“月影團團”和“月光閃閃”是真實的還是作者假想的。但可以肯定的是，正因為有了這兩個詞組，才使得這個排比句所描繪的畫面變得清晰起來。站在文學的角度上說，這兩個詞組的使用讓情感的表現變得有溫度，讓語言的刻畫變得有層次，引起讀者共鳴。如果去掉這兩個詞組，句子的意趣就無從談起。現實的“真”加上文學創作中的“假”，句子開始具有生命力和表現力。這就是畫面描寫細致入微的具體體現，不論是一個詞還是一個字，都不是隨意拈來然后生搬硬套上去的。

（二）感情流露自然真實

這里的“感情”區別于心理學上的“感情”，指的是文學上的“感情”，是文章中表現出來的作者的主觀感情傾向，包括作者在寫文章時融入作品中的喜怒哀樂、批判褒揚等情感，以及讀者對文章的價值取向的肯定或反對等。初讀《走月亮》，一言以蔽之就是——美。親情充盈于文章的字里行間，相比于同一單元《觀潮》的波瀾壯闊，《走月亮》一文多了人情味，它描繪了一幅月夜下親子散步的親昵圖景，表達了作者對母親深沉的愛與思念。品讀“月亮升起圖”，我們似乎入情入境，感受到作者的愉悅與興奮；賞讀“月下溪邊圖”，腦海中似乎浮現出阿媽在溪邊洗衣、作者在一旁做船的畫面；美讀“月亮牽星圖”，我們品味到了作者與阿媽之間濃濃的親情。文章是流動的、變化著的，就像一首精巧的散文詩，文字流到哪里，讀者的心就蕩漾在哪里。而讓文章如此美的秘訣在于作者的感情流露十分真實。以“有時，阿媽給我講月亮的故事，一個古老的傳說；有時，卻什么也不講，只是靜靜地走著，走著”這句話為例，講故事表現出母親對作者的愛，于作者而言，是在咀嚼兒時的回憶，對于阿媽所講的故事，他總也忘不了；于讀者而言，只覺得月夜下的那幅“大手牽著小手講故事”的畫面無比親切、無比溫馨、無比浪漫，從中可知，阿媽所講的故事很動聽。“走著，走著”寫出了在月夜下散步時作者和阿媽不徐不疾的步態。作者似乎沉醉其中，很享受那種時間緩緩而逝的感覺，以至于在多年以后仍舊對其念念不忘。“有時，卻什么也不講”，話總會說完，戲劇也有散場的時候，阿媽的沉默與不言似乎有了一種觸摸不到卻直指人心的力量。恍惚間，我們突然發現，其實每個人的母親不都是這樣嗎？她沉穩、慈愛、溫柔、體貼。所有的真情實感在這句話中傾注，讓每一位讀者的心靈都受到觸動，這就是真實的語言所帶來的感染力。

（三）語言表達言之有味

“有味”是指寫文章有味道，讓人喜聞樂見。它要求用生動、有趣、樸素、雅致的語言，通過典型的事例來描繪，避免使用套話、空話。簡單地說就是要經得住“咀嚼”。每一篇文章都有各自的味道，我們說杜甫的詩“沉郁頓挫”，蘇軾的詞“豪放曠達”，魯迅的文“鞭辟入里”，這就是獨屬于他們作品的別具一格的味道。就《走月亮》而言，它的味道是“溫馨自然”的。比如“哦，阿媽，白天你在溪里洗衣裳，而我，用樹葉做小船，運載許多新鮮的花瓣……”一句，便體現出這種溫馨。阿媽在洗衣，“我”在做船，這是兩幅動態的畫面，作者采用分鏡式的寫法，將處于同一“畫幅”的兩個畫面分開來描寫，既寫出了兒時的“我”無憂無慮、天真自由，也寫出了阿媽的勤勞、干練。大人做著他們應做的事，小孩也做著屬于那個年紀他們應做的事。阿媽和小小的“我”都定格在溪里，這樣的畫面多么親切！作者通過寥寥數筆即勾勒出一幅生動、溫馨的生活圖景，這樣親子和諧、其樂融融的畫面恐怕沒有人會不為之動容。辛棄疾的《清平樂·村居》中“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒亡賴，溪頭臥剝蓮蓬”幾句也有類似的表達效果，因此，在表情達意使句子言之有味這點上，今人與古人是相通的，古人的寫作方法也是可以借鑒和模仿的。

二、修飾句子奔向美

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對核心素養中的審美創造有這樣的論述：“審美創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力。”基于此，結合對《走月亮》一文的分析，筆者設計了梯度任務，旨在教會學生寫好句子表達美。

（一）讀美文：抓住關鍵詞，獲得審美經驗

讓學生寫好句子前，理應讓學生大量地閱讀優秀篇章，為后期的審美創造做好鋪墊。如同一單元的《繁星》，在讀的過程中，筆者設置了以“美”為核心的價值評判標準，讓學生抓住關鍵詞，說一說文章哪里寫得最美。學生通過想象畫面，領略了符合他們認知的“美”。如有學生在品讀“海上的夜是柔和的，是靜寂的，是夢幻的”一句時，抓住“柔和的、靜寂的、夢幻的”這三個詞感受到了海上星垂及柔的靜寂之美：在寂靜的海面上，海風溫暖地吹拂著，作者站在甲板上看著半明半昧的星星，內心既喜悅，又興奮，此時船在動，星也在動，天上的星星仿佛在和作者招手呢！“柔和”一詞讓學生想到了風，“靜寂”一詞讓學生想到了海，“夢幻”一詞讓學生想到了船移星動的畫面，亦靜亦動、亦真亦幻。而作者內心“既喜悅又興奮”則顯然是學生的心情投射到了巴金身上。學生移情于物，表達了內心的所思所想，這就是審美創造中所謂的“感受”與“理解”，這是獨屬于學生的審美體驗，具有個體性和唯一性。當然，教師還可以以讀書分享會的形式，讓學生“品一杯香茗，讀一篇好文”，主題可定為“談美”。因為以上的讀還不夠精、不夠專，尚需添點火候，教師可以利用幾個課時的時間，讓學生靜下心來，掌握“美讀”的方法，圍繞《觀潮》《秋晚的江上》《花牛歌》等作品交流自己的看法，說一說這些作品寫得美不美，美在哪里。

（二）愛生活：聯系真實世界，涵養高雅情趣

人不可能脫離真實世界想象出超出客觀存在的東西，文學作品尤其如此，創造美的前提必須是觀察生活、熱愛生活。如果對生活失去了好奇心、失去了熱愛，絕無寫出好作品的可能。不論是《走月亮》，還是《觀潮》，都是作者在觀察世界、認識世界、切身體會基礎上完成的。這些作品都以作者的生活經驗為底本，再輔之以藝術加工而創作出來，離開了對客觀世界的觀察，作品的文字就會失去生命力。把學生關在教室里冥思苦想、“參禪打坐”接近不了美。小學生本身就對世界擁有無窮的好奇心，應當讓他們多出去走走，去山間靜聽蟬鳴，去樹洞觀察螞蟻，去溪邊放逐桃花，去秋季的稻田追逐風……認識這個世界，能為寫作帶來無窮無盡的素材。

三、動手表達創造美

經過“讀美文”及“愛生活”兩個階段的審美訓練后，學生此時胸藏丘壑，躍躍欲試，就可帶領他們筆墨生香。

（一）擴詞訓練，豐富畫面

以“湖面”的擴詞練習為例。搭建支架“ ? ? 的湖面”，讓學生把想到的詞填在橫線上。湖面是直觀描述，不夠具體，教師可創設適當的語境，引導學生去思、去想：當湖面上泛起微風時，湖面是什么樣的畫面？當湖面像海一樣大時，又該用什么樣的表述？學生可能會想到諸如平靜的湖面、蔚藍的湖面、波光粼粼的湖面、寬闊的湖面、風平浪靜的湖面……當然，也可以用動詞修飾湖面，如“遠眺湖面、望著湖面……”這樣的窮舉式列舉，拓寬學生的知識面，提高學生的詞匯量，充盈學生的畫面感。

（二）擴句訓練，完善細節

擴詞完后，細節還不夠完善，以“湖面像鏡子”為例句，依照上步，搭建支架“ _________的湖面像鏡子，?_________，?_________，?_________ ”。“湖面像鏡子”之后的內容不必強制學生寫滿，學生按照自己的能力水平去寫即可。在“愛生活”這個階段學生積累了不少素材，這對于學生的寫是有極大幫助的。有學生聞著從窗戶透進來的一陣陣花香，寫出了這樣的句子：“平靜的湖面像一面透明的鏡子，湖的周圍散落著各式各樣的茅草屋，圓的、方的……茅草屋周圍種滿了花和樹，大人在樹底下下象棋、講故事，小朋友在樹下蕩秋千，當一陣陣風吹過，樹上就下起了金燦燦的花雨。”這樣的表達正是我們希望看到的，因為真正做到了：

1.畫面描寫細致入微。“湖的周圍散落著各式各樣的茅草屋，圓的、方的……”圓形的是土樓、方形的是四合院，這是閩西山區常見的民居樣式。從以上表述可知，學生留心觀察生活，不僅寫到了湖邊的茅草屋，還觀察到了這些茅草屋的樣式。當然，“茅草屋”在這里已經經過藝術加工了，是學生內心的美好想象在語言文字中的投射。每個學生的心中都藏著一片桃花源，培養學生的審美能力就是要讓學生走進桃花源，去感知、去駐足、去追尋、去理解那亦真亦幻的世界。

2.感情流露自然真實。蕩秋千、茅草屋、花和樹……皆為生活所見，不沾半點兒假。既有動態的生活圖景，也有靜態的生活環境，一動一靜相結合，讓人腦海中浮現出美麗、熱鬧的畫面，充滿了人情味。

3.語言表達言之有味。學生寫的這幾句，帶有明顯的味道——清新自然不流俗。“雨”不是自然界常見的雨，而是飄落的紛紛揚揚的花雨，是有香味的雨。身處這樣的雨中，不用擔心身體被淋濕而渾身不適，相反，浸泡在這樣的香雨中，讓人覺得無比舒適、放松。這是視覺和嗅覺相結合的一個好例，反映了學生對于客觀世界的積極改造，這樣的語言是活的語言，令人回味。

后來，追問下筆者得知，這位學生并未看到小朋友在湖邊的樹下蕩秋千的情景，蕩秋千是她在廈門旅游時公園里看到的。至于下象棋的畫面是她在村委會陪爺爺玩時看到的，而講故事則是晚上媽媽哄她入睡時說的。這些素材來自各種各樣的生活情境，卻被她熔煉在一起，寫出來的文字那么真，好像真的是她在湖邊親眼所見似的。其實追根溯源，這些畫面描寫皆來源于她的生活經歷。這樣的表達真正做到了來源于生活又高于生活，達到了美的標準。

（三）以評促悟，修改句子

學生水平參差不齊，寫出來的句子不可能盡善盡美。因此，在學生完成練筆后，應當積極且及時評價，實現以評促改、以評促悟和以評促寫。筆者制定評價指標，以優秀學生的練筆為案例當堂評講，明確：1.做到感情流露自然真實，可得兩顆星；2.做到語言表達言之有味，可得三顆星；3.做到畫面描寫細致入微，可得五顆星。示范講解完后，先讓學生同桌之間互評，再四人小組之間交換評。對于猶豫不決，無法定奪該如何評的學生，教師予以指導，讓學生從練筆中尋找線索，明確評改依據，思考是否做到以上三點要求，并給出適當的評分。每一個小組選定一個代表，負責記錄、總結和發言。學生自評完后，小組代表匯報小組的評改情況，分享小組成員練筆的亮點及不足，其他小組成員可以提供意見，幫助他人修改練筆。最后，教師總評，評出優秀練筆，總結寫好句子的要點，學生修改自己的練筆，直至達到文質兼美的要求。

四、結語

對句子的修飾不僅能解決學生語言表達匱乏的問題，還能為文章增色，為感情渲染，從而為表達美與創造美打下基礎。美不能憑空捏造，需要真實情境的參與。以生活為調劑可以表達真實；以寫作技巧潤筆可以使語言言之有味；以觀察和想象為內驅力可以使畫面描寫細致入微。學生只有將所學內化于心，將所感外化于形，才能真正習得審美創造能力，從而推動核心素養的發展。