課程標準綜合理念嬗變研究

管樂 胡毓靈

摘要：目的：綜合理念是藝術教育中的一個重要理念，強調各要素的有機整合。音樂課程標準對綜合理念的理解和表述經歷了演變。文章深入剖析音樂學科綜合理念的歷史發展脈絡、內涵演變及其在音樂教學實踐中的應用趨勢，提煉內在邏輯與發展趨勢，旨在為當前及今后的音樂教學提供理論依據和實踐指導。方法：文章主要采用文本分析法，以義務教育階段2001年、2011年、2022年三版音樂課程標準為研究對象，深入解讀歷版音樂課程標準，首先探討綜合理念在國外的形成過程以及在國內的引進情況，揭示其跨學科整合與教學系統構建的本質特征。接著，對比分析三版音樂課程標準，梳理音樂學科綜合理念從最初提倡學科的簡單綜合，到關注學科內部要素的深度統整。結果：音樂課程標準中綜合理念的內涵日益豐富，從形式上的學科融合逐漸發展到實質性的內容統整，體現了音樂教育對知識內在聯系的重視，以及對學生綜合素質培養的要求。結論：音樂學科綜合理念的嬗變反映了我國義務教育階段音樂教育理念的進步與深化，對音樂教學實踐產生了深遠影響。這一理念的演進強調了知識體系的完整性與教育目標的全面性，對構建高效、科學的音樂教學模式，培養學生的創新思維與實踐能力具有重要的指導意義。

關鍵詞：音樂課程標準；課程理念；綜合理念；學科綜合；素質教育

中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）07-0-03

藝術教育是對人全身心的教育。它是一種綜合性的品質教育，而不是一個學科或單方面的技能教育，綜合性的素養培育已成為藝術教育的本質特征［1］。藝術教育綜合性的課程理念，是經過長時間的教學實踐與課程改革形成的。縱觀21世紀以來我國課程標準的變化，綜合理念的提出和發展與時代特征、學科特征聯系緊密。

1 “綜合”的本質

在探討綜合理念之前，要了解“綜合”一詞的釋義。《辭海》對“綜合”一詞的釋義為“將不同屬性或不同種類的事物組合在一起”。雖然釋義范圍較寬泛，但由此可知，“綜合”強調的是屬類不同的事物組合為整體。“綜合”一詞英譯主要有“comprehensive”與“intergration”兩種。前者有綜合、整合之義，側重于多種事物的拼接與合并，即“將兩個或兩個以上的事物進行簡單粘連的過程，這一過程并不意味著一個新事物的生成”。后者釋義為綜合、整合、融合、統整與集成等，具體意義為“由系統的整體性及其在系統核心的統攝、凝聚作用而導致的使若干相關部分或因素合成為新統一整體的建構、序化過程”。綜上可知，“綜合”一詞的意義包含兩方面：其一指不同事物的機械拼接與組合，可能不會產生新整體；其二指不同事物在某種核心牽引下整合成新的整體。

“comprehensive”與“intergration”這兩個單詞雖皆能表“綜合”之義，但根據其根本內涵的不同，教育學中的“綜合”一詞應為“integration”，“課程綜合”應譯為“curriculum integration”。而根據單詞本質的不同，可窺探課程綜合的本質。在教學中，知識是具有邏輯與關聯的，即便是單一的知識點，也具備內在的邏輯，在某種程度上體現綜合。一個學科能形成完整的知識結構，必是建立在知識關聯、知識綜合的基礎上的［2］。在教育改革中提出綜合理念是對知識在課程教學中的重新鏈接，以避免知識點之間的邏輯割裂，致使學科處在孤立、封閉的環境中，導致學習者無法對知識形成系統的概念。因此，根據對“綜合”（integration）一詞本質與知識聯系的探討可知，教育中綜合的本質是將教學中各要素有意識地、以某種邏輯關系整合成一個系統，且該系統內部是有聯系的。

2 綜合理念的歷史發展

2.1 綜合理念在國外的發展

19世紀初，德國教育家赫爾巴特第一次提出課程綜合，并對此進行相應的理論論證［3］。赫爾巴特認為，零碎、孤立的教學知識不能培養學生的完整人格，要以學生的思想為起點，選擇合適的教學內容，使新的教學知識中的價值觀與學生已有的價值觀融合，逐漸使學生擁有完整的人格。

20世紀初，在進步教育運動中，課程整合也被提及，以齊勒和赫爾巴特的“相關綜合課程”以及裴斯泰洛齊的“經驗綜合課程”為代表。其中“相關綜合課程”教師會整合教材知識，取其精華去其糟粕，傳授給學生經過整合的知識。其一味強調學科知識的整合，卻忽視了學科特點之于孩子的價值。“經驗綜合課程”則更強調學生的主體地位，認為課程整合要以學生的興趣與需要為核心，但忽略了學科知識的重要性。二者一起構成了這一時期綜合課程的基本形態。1902年，美國教育家杜威發表的《兒童與課程》提出，教育是未成熟的兒童慢慢體現成熟的過程，其中包括社會經驗、目的、意義以及價值的成熟。這一觀點修正了教學中單純以成人經驗或兒童興趣為中心的絕對性，有力地推進了綜合課程的發展。

2.2 綜合理念在國內的發展

20世紀80年代，我國學者開始探索綜合課程類型與性質，將國外開設綜合課程的具體做法引入中國［4］。20世紀90年代初，我國開始對綜合課程進行研究，明晰了綜合課程的性質與結構，由此綜合課程理論體系初具雛形。21世紀初，為加快建構符合素質教育要求的基礎教育課程體系，國家提出“小學加強綜合課程，初中分科課程與綜合課程相結合，高中以分科課程為主”的課程發展方略，并強調“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。在此階段，我國已意識到學科本位的短板，開始進行課程綜合改革。2011年教育部印發《義務教育課程標準》，其中以語文為首的課程標準提到語文學科應進行綜合性學習［5］，明確了每個學段的綜合性學習要求。對于課程綜合，《義務教育課程標準（2011年版）》已明確具體學科與學段。2022年，教育部發布《義務教育課程方案和課程標準》，優化了藝術課程與思想品德，將初中原思想品德與生活、社會整合為道德與法治，進行一體化設計，藝術類課程以音樂、美術為主，融入舞蹈、戲劇、影視等內容。同時，要求加深藝術學科內部或藝術學科與其他學科的聯系，設計跨學科的主題活動，以促進課程綜合化開展與實施。此階段繼續調整了課程綜合的實施。

3 音樂學科綜合理念的三次演變

3.1 提倡學科綜合——首次提出

人類思維的發展與全球教育的改革浪潮，促使我國推進課程改革進程。1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布，1992年《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》頒布，從此教育計劃改為課程計劃，對教育教學的要求更加具體、詳細。各學科也根據自身特點制定出課程標準，音樂課程標準因此誕生。2001年，《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》中首次出現“綜合”二字，與之相關的基本理念表述為“提倡學科綜合”，即音樂學科教學的綜合包括音樂與姊妹藝術學科的綜合、音樂與除藝術學科外的其他學科的綜合。學科綜合理念的提出，對改變當時學校教育中學科界限異常嚴格、學科分化日益明顯的狀況，提升人的綜合素質具有積極意義。

音樂課程標準提出學科綜合，是解決音樂學科知識割裂的初步嘗試。學科綜合提倡對多元文化的理解和課程內容的綜合，使學生對世界不同民族的音樂文化都有所了解，同時通過各藝術共通的特征掌握音樂學科的相關知識點，增強學生的民族文化自信和價值觀自信。

音樂學科對學科綜合的論述，是基于國際教育改革潮流與國內音樂學科發展現狀提出的。從單一的學科知識到提倡學科綜合，藝術教育回歸到一個整體，有機聯系起來，有助于從整體上提高學生的藝術審美水平。

3.2 關注學科綜合——形式統整

2011年的音樂課程標準在2001年版的基礎上，將實驗稿中的10個基本理念整合為5個。實驗稿中的“提倡學科綜合”改為“突出音樂特點，關注學科綜合”，從“提倡”到“突出”一詞的改變，可以看出課程理念層面更加強調音樂學科的主體地位，在進行學科綜合時，首先要突出音樂特點，立足音樂學科本體與其他姊妹藝術學科的內在聯系。

“提倡學科綜合”到“關注學科綜合”這一說法的轉變，受相應時代背景的影響。自2001年版課標提出學科綜合后，音樂教學逐漸重視學科綜合的概念，但十年課程改革在取得重大成就的同時，暴露出一些問題。例如，教師對新課標“提倡學科綜合”的理解存在偏差，一味強調學科綜合，導致音樂學科的主體性喪失，弱化了對音樂知識的學習，音樂教學失去鮮明的個性和特點。2011年版新課標指出：“音樂是聽覺藝術，學生主要通過聽覺活動感受與體驗音樂。”由此可知，音樂具有抽象性與非語義性等特點。音樂體驗是抽象的、個性化的，音樂體驗不該有標準答案，這也為學生學習音樂知識提供了廣闊的空間。音樂學習應將審美感知與情感體驗相融合，以音樂學科為主體，整合其他學科相關知識。與此同時，為了突出課堂的音樂屬性，要使教學內容與音樂學科緊密關聯，以音樂學科為主體，充分體現音樂教學的目標與價值。這正是由“提倡學科綜合”向“突出音樂特點，關注學科綜合”轉變的原因。因此，音樂教學要強調音樂學科的主體地位，以音樂為核心與其他學科聯系。以音樂為主，以其他學科為輔，方能體現出學科綜合的價值與初心。

3.3 突出課程綜合——實質統整

2022年頒布的《義務教育藝術課程標準》是目前最新的課程標準，其中對于課程綜合的理念由“關注學科綜合”轉變為“突出課程綜合”，動詞由“關注”到“突出”的轉變，充分體現了課程綜合地位的不斷提高。隨著時代的發展與教育的改革，義務教育藝術課程的設置趨于時代性，課程內涵也不斷深化。在以音樂為主體的藝術課程中，不同程度地增加了其他姊妹藝術形式，豐富了藝術課程內容。

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》中的“突出課程綜合”這部分具體體現為“以各藝術學科為主體，加強與其他藝術的融合；重視藝術與其他學科的聯系”。其中，從“主體”“融合”“聯系”三個詞的使用可以看出學科教學中，主要藝術、其他藝術以及其他學科所占的比重，厘清三者在教學中的比例，這解決了以往課程綜合存在的主體學科不明確、知識點混雜、教學無重點等問題。“突出課程綜合”還要求課程綜合結合學生的生活、社會與自然，整合密切聯系學生生活的審美素材，塑造學生的世界觀、人生觀、價值觀，促進學生身心健康和全面發展。其綜合性超越了過去單一的藝術課程，站在了時代前沿。課標強調在藝術學習中，不能把藝術當成一個封閉的系統，所有的藝術形式都是人類創造的一種心靈與情感投射的儀式，它涉及人文學科、自然學科等內容，而人是理性與感性的綜合體，藝術教育既要包含感性的情感教育，又要包括理性的邏輯思維教育。

從學科綜合到課程綜合的轉變表明了我國綜合理念的成熟。學科綜合更多的是各個學科知識的機械堆積，而課程綜合則強調將各個學科知識整合為一門完整的藝術課程，其本質還是藝術課程教育，不是多學科的大雜燴。

4 結語

課程綜合是一個長期發展的教育理念，該理念從國外提出、發展演變到引入我國得到應用，均體現了課程綜合的發展趨勢。具體到音樂學科，通過對三版義務教育階段課程標準中課程綜合理念的梳理，可得出以下結論：其一，三版課程標準中課程綜合理念呈現出由形式統整到實質統整的變化，前者是機械的知識合并與歸類，后者是有機的知識整合，這種變化體現了課程綜合在音樂學科教學中的探索與實驗；其二，音樂課程綜合的發展趨勢，在以音樂學科為主體的前提下，越來越關注知識之間的內在聯系，關注學科內、學科間知識的有機整合；其三，音樂課堂教學應構建完整的知識體系，培養學生的綜合素質，培育全面發展的人。本文通過對三版音樂課標綜合理念的剖析，從理論上明晰了音樂學科中課程綜合的本質，明確了課程綜合的內涵；從實踐上梳理了課標綜合理念的本質，旨在為實際教學提供理論支撐，為音樂學科教學明晰重點、指明方向，以使音樂教育更加科學合理。

參考文獻：

［1］ 周星，任晟姝，王杰.《義務教育藝術課程標準（2022年版）》與基礎藝術教育觀念嬗變［J］.課程·教材·教法，2022，42（6）：52-56.

［2］ 張華.關于綜合課程的若干理論問題［J］.教育理論與實踐，2001（6）：35-40.

［3］ 佐藤正夫.教學原理［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2001：415-416.

［4］ 鐘啟泉.課程與教學論［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：62-68.

［5］ 教育部.義務教育語文課程方案（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2011：14.

作者簡介：管樂（1973—），女，江蘇無錫人，碩士，副教授，研究方向：音樂理論與教學。

胡毓靈（1999—），女，湖南岳陽人，碩士在讀，研究方向：音樂理論與教學。