探究《塞爾登中國地圖》真題，指導歷史地圖教學與備考

賈全全

（天津市濱海新區教師發展中心）

歷史地圖作為一種圖像類資料，是教學考試評價的重要載體，相關試題在高考中也經常出現。在近幾年高考全國卷和地方卷材料題中，往往從識讀地圖時空信息、比較多幅地圖、填涂繪制地圖、論證解釋地圖等角度來檢測，突出考查時空觀念、歷史解釋和家國情懷等素養，而直接提問考查史料實證素養的則相對較少。同時，在課堂教學中，教材中的歷史地圖多選自權威資料，往往具有來源可靠、繪制準確等特點，學生在識讀和應用時，缺乏對歷史地圖進行辨別真偽、判斷價值等方面的訓練，尤其對歷史古地圖的掌握則更為薄弱。

在新課程標準中，選修課程模塊1《史學入門》“讀史常識舉要”中要求“了解歷史地圖的種類、特點及作用，以及古今地名的變化情況，能夠嘗試制作有關的歷史地圖和歷史年表”，模塊2《史料研讀》“圖像史料研讀”中強調“選擇有代表性的圖像史料進行研讀；認識圖像史料的價值”，古地圖作為重要的圖像史料，自然也不例外。按照學術界約定俗成的觀念，“古地圖”是指民國以前使用傳統方法繪制的地圖，即古人近人繪制的輿圖。“歷史地圖”是“今人”以其所在時代的當代地圖為底圖，依照“今人”的需要，以歷史上某一年代或時期的地理狀況為內容而編制的地圖，因表現對象為歷史時期內容，習稱“歷史地圖”。歷史地圖，尤其是作為史料的歷史古地圖，對其進行辨析鑒別、比較判斷，明晰其背景來源、信息內容、作者用意、類型價值等等，以培養和提高學生史料實證核心素養，應是中學歷史地圖教學中的應有之義。恰巧所見，2023 年高考全國甲卷文綜第41 題以《塞爾登中國地圖》來創設試題情境，第二設問“根據材料并結合所學知識，說明學者判斷這幅地圖為中國人所繪制的依據，以及該地圖的意義”考查史料實證素養，是一個古地圖命題的典型范例。下面以此題為例，來研讀歷史古地圖，提升學生史料實證素養，反思中學歷史地圖教學。

一、分析試題，明晰地圖史實

1.材料信息

全國甲卷第41 題材料主要包括以下幾個內容：一是地圖的基本情況，“長160 厘米，寬96.5 厘米，采用中國古代風景畫手法，使用漢字標注，并采用上北下南方位，同時標識了歐洲風格的羅盤和比例尺條”。二是地圖的主要信息，“圖中明朝信息最為豐富，北京城、黃河、各省邊界等都有詳細描繪，但卻僅位于地圖左上部分，中國南海前所未有地占據了中央位置。地圖展現了東亞和東南亞全貌，覆蓋了西起印度洋、北抵日本海、東南達印尼中部諸島的廣大地區”“這些航線以中國南部的泉州與漳州港為起點，形成一個網絡，最遠可達地圖最西端的印度卡利卡特港，圖中還標注了如何前往也門、阿曼和霍爾木茲海峽”。三是對地圖類型和作者的一些推測和判斷，“該地圖準確性較高，但它并非一幅中國傳統的陸地輿圖，而更可能是一幅航海路線圖”“有學者根據圖中信息判定，該地圖為明末中國人所繪”。四是對地圖流傳過程的描述，“該地圖后被英國東印度公司的約翰·薩利斯獲得，輾轉落到了約翰·塞爾登（1584—1654）手中”“在去世前夕，他將該地圖捐贈給母校牛津大學博德利圖書館，《塞爾登中國地圖》的名字也由此而來”。五是對塞爾登的介紹，“塞爾登是英國律師，下議院議員、東方學家，是對波斯、阿拉伯以及中國的相關知識感興趣的英國學者之一。在他那個年代，海洋是全世界關注的焦點，塞爾登比同時代的人更敏銳地察覺到，自己生活在一個正經歷海洋變遷的時代，他主張海洋在某些特定情況下，可以由國家行使管轄權”。六是材料的出處，“摘編自（加）卜正民著《塞爾登的中國地圖：重返東方大航海時代》等”。綜合上述要點，材料主要介紹了《塞爾登中國地圖》的長寬大小、繪制手法、比例技術、地圖類型、作者判斷、流傳過程、名稱由來等信息。

2.考查角度

本題將中國明朝歷史與世界近代史有機融合起來，共有兩個設問，尤其第二問“說明學者判斷這幅地圖為中國人所繪制的依據”改變了往常依據材料推出結論的思維習慣，而是針對從材料中結論來尋找依據的逆向考查，使人耳目一新，眼前一亮。順此邏輯，此問要求考生能夠從所獲得的材料中提取有關的信息，能夠對史料進行整理、辨析并進行綜合判斷，能夠遷移教材中所學習的相關歷史知識進行互證，能夠恰當運用史料對所探究問題進行論述，這些都是史料實證素養學業質量水平的能力要求。

3.試題特點

與其他歷史地圖考查試題相比較，此題有以下顯著特點：一是此題沒有呈現出《塞爾登中國地圖》的樣貌，主要通過文字敘述來介紹地圖的繪制、由來和主要內容；二是描述地圖內容詳細，信息豐富，如繪制手法“采用中國古代風景畫手法，使用漢字標注，并采用上北下南方位，同時標識了歐洲風格的羅盤和比例尺條”，繪制思想“中國南海前所未有地占據了中央位置”，地圖類型“并非一幅中國傳統的陸地輿圖，而更可能是一幅航海路線圖”，繪制航線“以中國南部的泉州與漳州港為起點，形成一個網絡，最遠可達地圖最西端的印度卡利卡特港，圖中還標注了如何前往也門、阿曼和霍爾木茲海峽”等；三是設問問題達到了學業質量較高層次水平的考查，如“說明學者判斷……依據”體現了史料實證素養學業質量標準水平3“能夠在探究特定歷史問題時，自主地搜集有關史料”和水平4“在評述歷史時，能夠對材料進行適當的取舍”“能夠恰當運用史料對所探究問題進行論述”的要求，“說明該地圖的意義”也達到了水平3“能夠對史料進行整理和辨析，并判斷其價值”的層次；四是蘊含家國情懷素養的培養，此圖是歷史上第一幅以南海為中心的航海圖，是第一幅準確表現中國與東南亞、東亞地理關系的地圖。通過對這幅圖的考查和分析，證實明朝時中國南海區域已納入世界航海體系，能夠開闊學生視野，增強學生世界意識。

二、解析試題，追溯判斷依據

首先，從試題所給材料出發，精讀、細讀材料，提取出能夠凸顯這幅地圖為中國人繪制的信息，比如“采用中國古代風景畫手法，使用漢字標注，并采用上北下南方位”“圖中明朝信息最為豐富，北京城、黃河、各省邊界等都有詳細描繪”“中國南海前所未有地占據了中央位置”“這些航線以中國南部的泉州與漳州港為起點”。同時，還會發現一些疑似外國人繪制的證據，如“標識了歐洲風格的羅盤和比例尺條”，地圖涉及諸多海外國家和地圖，包括“地圖展現了東亞和東南亞全貌，覆蓋了西起印度洋、北抵日本海、東南達印尼中部諸島的廣大地區”“最遠可達地圖最西端的印度卡利卡特港，圖中還標注了如何前往也門、阿曼和霍爾木茲海峽”。將上述相互矛盾，甚至外在表達涵義截然相反的兩種信息材料進行整理和歸類，能夠較為準確而全面地反映地圖內容。如果僅僅結合材料回答第二問問題，我們提取出有利佐證的材料就可以了，但為培養學生實證意識，增強學生辨析判斷能力，還應進一步分析和探究。

其次，結合教材所學知識，適當補充課外材料，對地圖信息進行辨析。此圖繪制時空信息明了，時間為明朝末年，空間涉及世界范圍其他大洋和地區，而且是一幅航海路線圖。依據教材介紹明朝“海上交通與沿海形勢”以及新航路開辟后“商品的世界性流動”等內容，可知“鄭和下西洋規模大、成果多，海上航線發達，海禁政策時而松動，西歐主導的絲銀貿易發達等知識內容”。還有“明朝中國后期，隨著新航路的開辟，歐洲殖民者在中國沿海的活動日益頻繁”。這些知識可以從側面說明明朝時期中外交往情況，尤其西方殖民者到來之后，中外交往日益頻繁，馬尼拉帆船貿易廣泛，航線途經世界多國和地區，進而推斷中國人能夠了解甚至熟知一些航海區域和地名。

考試試題受字數的限制，無法完全展示和介紹《塞爾登中國地圖》的所有信息，筆者查閱相關資料和學術研究文章，尋找補充材料進一步解釋論證。

材料在地圖的上方，標繪以天干地支的24 方位羅盤圖，并在外弦清楚標注了北、東北、東、東南、南、西南、西、西北等8 個主要方位。在羅盤圖下方畫了一把尺子，該尺分10 寸，每寸分10 分，應該是一把1 尺=10 寸的典型的中國尺量，而非西方所用的英尺，因為后者1 英尺=12 英寸。

——孫光圻、蘇作靖《中國古代航海總圖首例——牛津大學藏〈雪爾登中國地圖〉研究之一》

根據補充材料，可以繼續設問“判斷這幅地圖為中國人所繪制的依據”，進而從更多不同的角度來進行解釋和闡述。同時，還可以讓學生對不合理之處進行辯偽和反證，如雖然“標識了歐洲風格的羅盤和比例尺條”，但其制作技術“天干地支”“中國量尺”等還是彰顯了中國傳統文化特色，只不過借用歐洲羅盤和比例尺的外在風格而已。

這樣，通過遷移教材知識和解讀補充材料，可以加深對試題材料的理解和認識，不僅完善了“判斷這幅地圖為中國人所繪制的依據”，也反駁了疑似外國人繪制的論斷。如果第一步僅僅提取幾條材料字面意思的信息，還是史料實證淺層次素養的培養，而通過遷移知識，分析補充材料，進行綜合判斷，則可以引向深入。這將根據材料推出結論和根據結論尋找依據兩個過程結合起來，使思維邏輯由史料到史識進而去實證，如此來回循環往復，不斷提升學生素養。

最后，綜合上述信息，總結歸納判斷依據。就試題來說，判斷依據既包括材料中所給的正面觀點，也可以包括補充材料所反駁的不利內容。

通過上述閱讀材料了解地圖信息、遷移知識作出初步判斷、補充材料進行印證、綜合信息進行總結等環節，將判斷依據進行較為完整的論證，這不僅是追溯成因判斷的主要步驟，也是進行史料研讀和探究的基本過程。

三、充分解釋，理解價值意義

“根據材料并結合所學知識，說明該地圖的意義”是第二個問題里面的第2 個小問，通常而言，“說明意義”屬于歷史解釋素養的范疇，但史料實證素養是歷史解釋素養達成的必要途徑，歷史解釋必須以相應史料為依據。因此，在說明該地圖的意義時，還是要從該地圖反映的信息出發，以前述研讀和探究地圖的結果為前提。學會利用史料進行充分解釋說明，準確理解史料的意義和價值，也是提升實證素養的重要一環。

依據地圖信息并結合所學知識，可以從繪制地圖本身、地圖反映時代、地圖流傳國外等材料角度來說明價值，也可以從對地圖、對地圖作者、對地圖收藏者、對中國、對外國等角度來解釋意義，更可以查找材料從正反方面、學術研究等角度去延伸擴展。當然無論怎樣解釋，都應遵循唯物史觀的指導。

此外，借鑒以往高考真題，可以直接設問該地圖的史料價值，完全從史料實證的角度來進行考查。以《塞爾登中國地圖》試題為例，其地圖的史料價值可總結如下表所示。

以上對意義和價值的分析，將地圖前世、地圖本身和地圖背后等內容完整聯系起來，使《塞爾登中國地圖》走出故紙，重獲新生，變得更加生動鮮活，其繪制和流傳帶有鮮明的時代印記，并至今為后世去探索和討論，去重現歷史的客觀真實，這也許正是史料研讀的魅力所在。

四、整體認知，反思地圖教學

通過前文所述，從總體上看，《塞爾登中國地圖》是明末中國人融合中西方制圖技術繪制的一幅航海路線圖，其展現了當時海上東西方貿易的航線網絡，是新航路開辟后世界大航海背景下中外交流交往的產物和見證。它不僅僅是一幅古地圖，而是與它有生命交錯的人、事、物的集合，在歷史發展的長河中光彩奪目，熠熠生輝。

再者，從命題角度來說，在近幾年高考卷中，利用歷史地圖直接考查史料實證素養的材料題雖相對較少但也有涉及，如2021 年北京卷第20 題，“依據《中國考古百年成就（部分成果）示意圖》并結合所學知識，任選3 個視角，簡述考古成果對歷史研究的貢獻”。2022 年山東卷第16 題要求“結合隋代政區改革的史實（隋代分郡圖）分析說明材料二中‘研究行政區劃與歷史學、地理學和政治學有基本關系’的觀點”；第19 題要求“結合兩幅地圖信息，回答‘編繪者力圖告訴我們些什么’的問題”。那么，在今后的試題中，大概率會再次出現利用歷史地圖來進行史料分類、談史料價值、辨別史料真偽等方面的考查，這就需要教師在課堂教學中著力引導和培養學生。

此外，反思歷史地圖教學，主要從以下幾方面下功夫：一是充分發揮歷史地圖的史料特點。歷史地圖往往具有“以圖釋文”“以圖補文”“圖文互證”等特點，在對文字、實物等材料進行說明、比較、解釋的時候，應充分發揮歷史地圖的這些優勢，以彌補文字材料或實物材料的不足。

二是充分關注教材和《歷史地圖冊》中的歷史地圖。統編歷史教材和配套的《歷史地圖冊》作為國家教科書，為課堂教學提供了豐富的歷史地圖資源。這些地圖以教材內容為依托，以生動形象的地圖語言來解釋，是達成學業質量和培養核心素養的有效載體，應該得到充分的重視和應用。

三是適當補充古地圖相關史料，對學生進行針對性的培養和訓練。教材中的古地圖相對較少，可以通過適當的拓展延伸來進行補充練習。比如在第15 課“明至清中葉的經濟與文化”中引用了意大利人利瑪竇繪制的《坤輿萬國全圖》（摹本）。除了教材介紹和解釋外，還可以援引一些課外學術研究材料，讓學生理解此圖改變了歐洲人繪制世界地圖以大洋洲為中心的做法，將中國放置在了圖中央。此圖還使中國人接觸到世界地理大發現的最新成果，打破了中國傳統“天圓地方”觀念，將“地圓說”引進中國，推動了中國地理學的發展和中西方文化交流。

綜上所述，透過高考真題，反觀歷史地圖教學，在培養史料實證過程中，應多關注與地圖有關的試題和材料，完善提取地圖信息、遷移教材知識、補充材料說明、總結意義價值等探究過程，運用歷史比較、歸納演繹、判斷解釋等探究方法，堅持唯物史觀、論從史出、孤證不立等理論和原則，進而形成整體認知，提升學生實證意識。