教師教學(xué)交往素養(yǎng)：構(gòu)成要素、發(fā)展階段與提升路徑

郭永平 蒙繼元

摘 要：教師教學(xué)交往素養(yǎng)是從交往視角對教師在教學(xué)中所應(yīng)具備的品格與能力的審視與探討，包括教學(xué)知識素養(yǎng)、師生溝通素養(yǎng)、引導(dǎo)幫扶素養(yǎng)與人際知覺素養(yǎng)四方面。從縱向來看，可劃分為注重知識傳遞的基礎(chǔ)階段、關(guān)注學(xué)生發(fā)展的提升階段和實現(xiàn)價值引領(lǐng)的高級階段。為了提升教師教學(xué)交往素養(yǎng)，應(yīng)建立教育性的師生交往制度，在教學(xué)交往中將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為核心理念，在教學(xué)交往中基于學(xué)生立場關(guān)懷學(xué)生成長，構(gòu)建尊重—理解—對話的師生交往模式，建構(gòu)個體教學(xué)交往哲學(xué)，支撐多維結(jié)構(gòu)的教師教學(xué)交往素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)交往素養(yǎng)；構(gòu)成要素；發(fā)展階段

Teacher Interpersonal Teaching Competence：Constituent Elements，Developmental Stages，and Enhancement Pathways

Guo Yongping1 Meng Jiyuan2

（1.Department of Economic and Trade Administration，Baotou Vocational & Technical College，Baotou，Inner Mongolia 014035;

2.Baotou Medical College，Inner Mongolia University of Science and Technology，Baotou，Inner Mongolia 014040）

Abstract：Teacher interpersonal teaching competence involves an examination and discussion of the character and abilities teachers should possess in teaching from an interpersonal perspective.It includes four aspects：pedagogical knowledge competence，teacher-student communication competence，guidance and assistance competence，and interpersonal perception competence.Longitudinally，it can be divided into the foundational stage focusing on knowledge transmission，the enhancement stage focusing on student development，and the advanced stage realizing value leadership.To enhance teacher interpersonal teaching competence，it is necessary to establish an educational teacher-student interaction system.Promoting student development should be the core concept in teacher-student interactions，caring for student growth based on their standpoint，constructing a teacher-student interaction model of respect，understanding，and dialogue，developing individual teaching interaction philosophies，and supporting multidimensional structures of teacher interpersonal teaching competence.

Key words：eacher Interpersonal Teaching Competence;Constituent Elements;Developmental Stages

一、教師教學(xué)交往素養(yǎng)的內(nèi)涵詮釋

（一）教師教學(xué)交往素養(yǎng)的內(nèi)涵

教師教學(xué)交往素養(yǎng)是從交往視角對教師在教學(xué)中所應(yīng)具備的品格與能力的審視與探討。首先，教師教學(xué)交往素養(yǎng)是教師素養(yǎng)在教學(xué)交往中的體現(xiàn)。教師教學(xué)交往素養(yǎng)產(chǎn)生并發(fā)展于課堂教學(xué)活動中，隨著教學(xué)交往而不斷調(diào)節(jié)與發(fā)展。教師在教學(xué)交往中所采用的方式、表現(xiàn)的態(tài)度、與學(xué)生的互動等等都是教師教學(xué)交往素養(yǎng)的動態(tài)反映；其次，教師對教學(xué)認(rèn)識的深化會逐步內(nèi)化為教師教學(xué)交往素養(yǎng)。素養(yǎng)的形成是自我認(rèn)識不斷強化下內(nèi)在變化的結(jié)果，因此教師教學(xué)交往素養(yǎng)是教師對教學(xué)交往形成認(rèn)知并不斷深化的結(jié)果；第三，教師教學(xué)交往素養(yǎng)表現(xiàn)在教師的課堂言行中，在教師展開與學(xué)生交往的時候，教師的教學(xué)交往素養(yǎng)從多角度呈現(xiàn)出來。將學(xué)生看作“人”，教師在教學(xué)交往傾聽學(xué)生，尊重學(xué)生，并幫助學(xué)生“成人”。

（二）教師教學(xué)交往素養(yǎng)的構(gòu)成要素

教師教學(xué)交往素養(yǎng)包括教學(xué)知識素養(yǎng)、師生溝通素養(yǎng)、引導(dǎo)幫扶素養(yǎng)與人際知覺素養(yǎng)四方面。［1］

教師的教學(xué)知識素養(yǎng)除了教師自身的知識結(jié)構(gòu)外還包括幫助學(xué)生建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的能力。教學(xué)交往的價值在于通過教師引導(dǎo)讓學(xué)生自主自覺地完成知識建構(gòu)。教師在教學(xué)交往中需以“教”達(dá)到“促”的效果，以教學(xué)材料為抓手，充分發(fā)揮知識的價值傳遞作用，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在教學(xué)交往中，教師的角色并非知識的呈現(xiàn)者或傳遞者，而是發(fā)揮知識的傳遞價值，讓知識能夠最大化地遷移到學(xué)生身上。因此，教師教學(xué)知識素養(yǎng)的構(gòu)成除了教師必備的專業(yè)知識和講授專業(yè)知識所需的教育技術(shù)外，還有知識遷移素養(yǎng)。強調(diào)知識遷移而非知識傳遞，表明教師是無法將知識比作物品一樣不折不扣一件一件地傳遞給學(xué)生，它與傳遞一件物品不同，無法完完整整地從一個方傳遞到另一方。其實建構(gòu)主義也強調(diào)了學(xué)習(xí)是知識的自我構(gòu)建，學(xué)生的學(xué)習(xí)是將教師建構(gòu)的知識進(jìn)行解構(gòu)并重新建構(gòu)的過程，每位學(xué)生在解構(gòu)與建構(gòu)中受多方面因素影響，這就能解釋為什么同時聽課的學(xué)生知識獲取程度各不相同的主要原因。

教師的溝通素養(yǎng)包括關(guān)注素養(yǎng)、傾聽素養(yǎng)與言語交際素養(yǎng)。關(guān)注、傾聽與言語交際之間不是單子式存在，而是相互作用，相互滲透并共同作用于教師與學(xué)生的溝通活動中。在教學(xué)交往中關(guān)注、傾聽并與學(xué)生進(jìn)行良好的言語交際，是為了改變重知識輕學(xué)生的教學(xué)現(xiàn)象。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》強調(diào)“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、溝通發(fā)展”“應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。”這些變革的前提就是教師的關(guān)注素養(yǎng)，教師在教學(xué)交往中既表現(xiàn)出能關(guān)注，還需會關(guān)注。傾聽在教學(xué)交往中既是教師的一項基本技能，也是教師的教學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)。教師傾聽到學(xué)生的心聲，教學(xué)交往就可能從教師的一言堂轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒慕煌A聽與聽到不同，是教師主動發(fā)出的動作，它包括注意、理解與評價三個部分。［2］注意強調(diào)教師注意到學(xué)生發(fā)出的信息，及時發(fā)現(xiàn)并掌握學(xué)生需求發(fā)出的時間、背景及強度；理解是教師對學(xué)生所發(fā)信息內(nèi)容的心智加工過程。面對突發(fā)信息，教師如何梳理并抓住重點，以及對信息的恰當(dāng)分析和價值判斷；評價是教師快速準(zhǔn)確地衡量所理解信息的信度、準(zhǔn)確度與有效度。言語交際素養(yǎng)在教學(xué)交往中占據(jù)重要位置，也直接決定了教學(xué)交往效果。教師通過聲音與肢體語言將解碼的知識連同自己的思想、信念與情感傳遞給學(xué)生，并在傳遞過程中將關(guān)注與傾聽到的信息及時回饋，促進(jìn)師生更好的理解與溝通。

教師在教學(xué)交往中所具備的引導(dǎo)幫扶素養(yǎng)包括引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)與認(rèn)識自我。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)指學(xué)生從被動的接收信息轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)，也就是改變“教師為考而教、學(xué)生為考而學(xué)“，促進(jìn)學(xué)生自覺發(fā)展、自為進(jìn)步。［3］這里包括以下三方面，其一，幫助學(xué)生 “悟道”。老子言“道可道，非常道”，道是無法通過言說傳遞給學(xué)生的，所以要想得道，需要自己悟，悟可以通過教師引導(dǎo)而完成，通過悟而獲取學(xué)習(xí)智慧的道。教師引導(dǎo)幫扶素養(yǎng)要求教師具備激發(fā)學(xué)生思考和思想的能力，幫助學(xué)生學(xué)會思考，從聽到想再到悟，最終到達(dá)道的境界；其二，引導(dǎo)學(xué)生 “求業(yè)”。每個學(xué)生都是獨立個體，知識水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法技巧都不盡相同，教師幫助每位學(xué)生尋求適切的學(xué)習(xí)方式，這其實也是在幫助學(xué)生了解自己，發(fā)現(xiàn)自己；其三，鼓勵學(xué)生“生惑”。教師幫助學(xué)生解決疑惑是教學(xué)交往的出發(fā)點，但讓學(xué)生釋惑后深入思考繼而產(chǎn)生更大的疑惑則是教師教學(xué)交往素養(yǎng)的更高境界。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生惑，其實就是讓學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變到主動學(xué)習(xí)的過程。我們常說 “傳道授業(yè)解惑”是教師的使命，因此，教師在教學(xué)交往中應(yīng)該幫助學(xué)生在“悟道”“求業(yè)”的基礎(chǔ)上“生惑”，“生惑”后繼續(xù)“解惑”，從而構(gòu)成不斷循環(huán)的深度學(xué)習(xí)。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自我指教師在與學(xué)生的交往中幫助學(xué)生了解自我需求，明細(xì)自我優(yōu)缺點，提升眼界和心境。正如有研究者提出，教師的關(guān)注點如果只放到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果上，一心追求高分和成績，這樣的幫扶也許有助于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，但掉在只追求成績的漩渦里就難以顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)獨立性、獨特性，以后一旦脫離教師的幫助而無從下手。教師在教學(xué)交往中所具備的引導(dǎo)幫扶素養(yǎng)體現(xiàn)在教師協(xié)助學(xué)生通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)自己難以觸及、一直束縛或險些癱瘓的潛能，協(xié)助學(xué)生通過學(xué)習(xí)驗證自己能夠?qū)崿F(xiàn)、得以實現(xiàn)并煥發(fā)生機(jī)的能力。只有如此，學(xué)生才能獲得供其一生享用不盡的原料和意義。［4］

人際知覺素養(yǎng)指教師對自己與學(xué)生認(rèn)識與理解的相互作用，教師對自己了解的越全面深入，對學(xué)生也愈發(fā)理解，同時對學(xué)生認(rèn)識也反過來影響對自己的認(rèn)識程度。

教師教學(xué)交往素養(yǎng)的構(gòu)成要素如圖1所示：

二、教師教學(xué)交往素養(yǎng)的發(fā)展階段

教師教學(xué)交往素養(yǎng)的形成與發(fā)展受多種因素影響并隨著教學(xué)經(jīng)驗的增加而變化，且每位教師都呈現(xiàn)不同的特征表現(xiàn)，但從總體趨向來看依然可以將教師教學(xué)交往素養(yǎng)發(fā)展劃分為基礎(chǔ)階段、提升階段與高級階段。

（一）注重知識傳遞的基礎(chǔ)階段

1.教師知識結(jié)構(gòu)以學(xué)科知識為主，實踐性知識相對匱乏

處于基礎(chǔ)階段的教師以新手型教師為主，他們剛從大學(xué)畢業(yè)不久，學(xué)科知識結(jié)構(gòu)以在學(xué)校從書本上學(xué)習(xí)的理論性知識為主，面對真實的教學(xué)環(huán)境，她們會發(fā)現(xiàn)所學(xué)知識與所教知識之間的差別，于是在復(fù)雜的教學(xué)交往情境中難以應(yīng)用所學(xué)知識解決問題。雖然學(xué)習(xí)了多年的學(xué)科知識，但該階段教師在入職后面臨的是和自己大學(xué)時期所學(xué)教材體系完全不同的中小學(xué)教材，對中小學(xué)教材難以從整體把握，缺乏系統(tǒng)性的認(rèn)識，也缺乏對所教學(xué)段學(xué)生特點的了解，同時還難以將教材知識與學(xué)生特點相匹配，教師往往從自己的認(rèn)知視角理解教材，因此教師對教材知識的認(rèn)知缺乏實例支持的理解，容易在教學(xué)交往中產(chǎn)生效能感低下或有抱負(fù)不能施展的負(fù)面情緒。

處于該階段的教師對所教教材體系缺乏宏觀把握以及實踐性知識的匱乏導(dǎo)致整體知識結(jié)構(gòu)存在碎片化、淺表化傾向。教師知識結(jié)構(gòu)傾向于教材知識的符號表現(xiàn)，對知識之間的邏輯關(guān)系、知識的價值意義難以從整體角度把握，在教學(xué)交往中對知識的處理容易造成彼此孤立現(xiàn)象。比如有些教師只是照教材安排，準(zhǔn)備一章講一章，按照教參中知識重難點講解，沒有對教材知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的了解與分析。總體而言，該階段教師知識結(jié)構(gòu)相對封閉，擴(kuò)展空間較小，有時在講解一個不熟悉的問題時容易帶入到另一個不熟悉的問題。

2.教師在教學(xué)交往中以知識傳遞為主，難以關(guān)注學(xué)生需求

該階段教師相對來說更看重學(xué)生的成績，將其視為自己教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)。 處于該階段教師在備課階段將大部分時間分?jǐn)傇诮虒W(xué)準(zhǔn)備中，但這些工作一般都是圍繞教材知識以及教學(xué)流程而進(jìn)行的，比如如何講好一個知識點，這里可能提問什么問題，每個知識點的時間分配等等。該階段教師對一節(jié)課進(jìn)行周密安排并以知識傳遞為中心，然后對不同班級不同學(xué)生的需求難以顧及，還有可能為了完成教學(xué)計劃而在教學(xué)交往中對學(xué)生的需求表現(xiàn)出失聰現(xiàn)象。失聰一般表現(xiàn)為三種情況，其一，教師的關(guān)注點聚焦在自我課堂表現(xiàn)，教師將教學(xué)效果理解為自己在講臺上的精彩展示，因此教學(xué)設(shè)計的重點放在自我展示的內(nèi)容與過程；其二，對學(xué)生的弱關(guān)注度導(dǎo)致不掌握生情以至于沒有獲取到學(xué)生的需求。這里雖然已經(jīng)有意識地去關(guān)注學(xué)生的存在，但因?qū)W(xué)生了解不夠深入全面而出現(xiàn)沒有讀懂學(xué)生或難以顧及全班學(xué)生而出現(xiàn)溝通障礙；其三，教師遇到突發(fā)并難以處理的情況而選擇刻意回避，有時通過少提問或不提問來簡化教學(xué)交往環(huán)節(jié)，或者避開開放性問題而只設(shè)置一些能夠從書本中找到固定答案的問題，或是單純詢問學(xué)生是否聽懂等，以免節(jié)外生枝影響教學(xué)進(jìn)度。

3.教師對“可能的自我”認(rèn)知不穩(wěn)定

“可能的自我”這一概念指向一個人面臨各種變化或動蕩需要穩(wěn)定或重建自我的身份，對已變化的自我身份的再認(rèn)識與塑造。Markus和Nurius提出“可能的自我”是個人對于自我將要變成什么、想要變成什么和害怕變成什么的認(rèn)知和觀點。［5］該階段教師由于入職時間相對較短，還處于學(xué)生和教師兩種身份轉(zhuǎn)化過程，對今后“可能的自我”充滿未知，因此這個時期既對未來充滿期待，也理想也充滿憧憬，同時還在不斷平衡現(xiàn)在與過去之間的關(guān)系。Veenman指出新手型教師在教學(xué)交往中遇到的一些問題，如課堂紀(jì)律、激勵學(xué)生、處理學(xué)生個性之間的差異、評價學(xué)生作用、教學(xué)材料和供給的缺乏、處理不同學(xué)生的問題等，［6］分析這些現(xiàn)象產(chǎn)生的根源，大體可歸結(jié)為該階段教師在教學(xué)交往中缺乏人際知覺素養(yǎng)而產(chǎn)生的現(xiàn)實沖擊。因此，教學(xué)交往中出現(xiàn)的一些問題會影響該階段教師對可能的自我的認(rèn)識并進(jìn)而懷疑自我的一些行為，甚至有時將理想的自我變?yōu)楹ε碌淖晕摇？傮w而言，該階段教師對自我認(rèn)知與定位會因大量客觀因素的影響而處于不穩(wěn)定階段，對可能的自我認(rèn)知較為迷茫。

（二）關(guān)注學(xué)生發(fā)展的提升階段

1.知識結(jié)構(gòu)逐漸豐富，實踐性知識明顯增加

這個階段的教師不再是課本知識的搬運工，通過多年教學(xué)經(jīng)驗的積累，已經(jīng)能從整體角度把握知識體系，加上對學(xué)生特點的了解，能夠基于學(xué)生視角重新建構(gòu)教材的編排體系，在教學(xué)交往中設(shè)計更符合學(xué)生特點的，并能夠在不同授課班級依學(xué)生群體特點不同以及教學(xué)情境不同適時靈活調(diào)整變化。

2.教師由教知識轉(zhuǎn)變?yōu)橛弥R教，更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

教師逐漸意識到知識的發(fā)展價值，在教學(xué)交往中能夠以這種知識觀看待知識，傳授知識，由呆板地傳遞課本知識變成用知識教學(xué)生，發(fā)揮知識的價值并將知識當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的工具。這樣一來，教師在講課過程中也可以跳出囿于教材范圍的困境。教師在教學(xué)交往中持有發(fā)展性的知識教學(xué)觀，其角色也變成學(xué)生知識學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與啟發(fā)者，斯滕伯格認(rèn)為“引導(dǎo)是使學(xué)生獲得以知識體系為支撐的批判性、創(chuàng)造性的思維能力，這是使學(xué)生進(jìn)入‘知識的本質(zhì)的過程”。 ［7］因此，該階段教師以知識為抓手培養(yǎng)學(xué)生的思考、創(chuàng)造能力，為學(xué)生的良好發(fā)展提供引導(dǎo)和幫助。

3.人際知覺素養(yǎng)的提高促使教師與學(xué)生更加有效地溝通

師生溝通素養(yǎng)通過教師與學(xué)生之間的理解與溝通表現(xiàn)出來。教學(xué)經(jīng)驗的積累使得教師對教學(xué)、對自我和學(xué)生都有了一定的認(rèn)識，教師在教學(xué)交往中的角色也從教材轉(zhuǎn)述者、講授者以及判決者轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒煌械慕虒W(xué)設(shè)計者、引導(dǎo)者以及發(fā)現(xiàn)者。教師拉近與學(xué)生的心理距離，讓學(xué)生感受到信任與尊重，這樣有助于教師積極構(gòu)建與學(xué)生民主、平等的教學(xué)交往關(guān)系。在教學(xué)交往中很多教師能從學(xué)生的需求出發(fā)設(shè)計教學(xué)方案，讓學(xué)生有被尊重感和參與感。教師人際知覺素養(yǎng)的提高使教學(xué)交往的效果明顯提升，讓學(xué)生在參與的過程中實現(xiàn)師生思想共鳴，學(xué)生也從被提問到主動增強溝通意愿，強化溝通意識，逐漸提高溝通能力，進(jìn)而提升學(xué)生的溝通素養(yǎng)。

4.教師學(xué)會教學(xué)等待，能夠拓展教學(xué)交往的深度與廣度

相比處于基礎(chǔ)階段的教師，該階段教師對如何展開教材內(nèi)容有了更好的拿捏與把握，在教學(xué)交往中也更加靈活地把控節(jié)奏，有的放矢。在追求課堂教學(xué)有效與高效并進(jìn)的過程中，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)等待也是教學(xué)交往的一種方式，無聲的交往給予學(xué)生更多的思考空間，滿足學(xué)生智慧生成的需求。從教師教學(xué)交往素養(yǎng)角度來看，這體現(xiàn)出教師精準(zhǔn)的辨別力、沉著的應(yīng)變力、以及高能的駕馭力。

（三）實現(xiàn)價值引領(lǐng)的高級階段

1.緘默知識明顯突出，教師知識整合能力加強

該階段教師知識結(jié)構(gòu)相對來說廣博專深，對教材的把握也更加靈活，豐富的個性化實踐知識與教材知識的結(jié)合是其典型特征，這也是專家型教師所表現(xiàn)出來的主要特征。葉瀾認(rèn)為，專家型教師的知識結(jié)構(gòu)是專門化的、有組織的而且大部分是緘默知識。緘默知識是區(qū)分新手教師與專家教師的典型特征，因為緘默知識難以形式化或者通過他人直接教學(xué)來獲得，它必定而且只能靠教師自己通過經(jīng)驗來建構(gòu)或創(chuàng)造。［8］

2.教師在教學(xué)交往中能夠引導(dǎo)高階思維的深度教學(xué)

廣博專深的知識結(jié)構(gòu)、豐富的緘默知識以及對自身以及學(xué)生的深度認(rèn)知使得該階段教師與學(xué)生的溝通變得更加深入，教師在教學(xué)交往中能夠幫助學(xué)生探索知識內(nèi)涵的深層結(jié)構(gòu)，不斷發(fā)現(xiàn)知識的價值與意義。在教學(xué)交往中，教師通過與學(xué)生的互動不斷挖掘知識的發(fā)展價值，實現(xiàn)學(xué)生知識學(xué)習(xí)與思維能力同步發(fā)展的良好效果而不斷提升自身教學(xué)交往素養(yǎng)。

3.在教學(xué)交往中實現(xiàn)教師品格對學(xué)生價值的引領(lǐng)

在知識結(jié)構(gòu)不斷完善、教學(xué)交往能力不斷強化的過程中，該階段教師倍受尊重的另一個原因是體現(xiàn)他們感染力的良好個性品質(zhì)。從得到社會認(rèn)可的名師來看，其原因并非僅僅因為出彩的授課過程，而是他們在教學(xué)交往中借教材知識對學(xué)生的引導(dǎo)，使得學(xué)生能夠感受到他們品格的魅力和親和力，給學(xué)生們樹立了良好的榜樣。首先，教師個人需具備良好個性品質(zhì)與和諧人格，烏申斯基曾指出“只有個性才能作用于個性的發(fā)展與形成，只有性格才能養(yǎng)成性格。”［9］教師品格滲透在教師與學(xué)生的交往方法、態(tài)度與技巧中，在教學(xué)交往中指引著學(xué)生前進(jìn)的方向；其次，學(xué)生具有向師性，教師在一定程度上對學(xué)生的品格形成起到潛移默化又深遠(yuǎn)持久的作用；［10］再次，教師品格對于營造良好教學(xué)交往氛圍有促進(jìn)作用，從而提升教學(xué)交往的效果。

三、教師教學(xué)交往素養(yǎng)的提升路徑

（一）建立教育性的師生交往制度，在教學(xué)交往中將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為核心理念

師生平等、尊重、關(guān)心以及人道等核心價值都是目前師生交往制度所推崇的重點，但近年來越來越多的惡性師生交往沖突事件不得不讓我們反思一味追求平等價值取向的師生交往制度所出現(xiàn)的弊端，化解這一難題可以回到教育性本身來看。以教育性作為師生交往的根本制度能夠增加教師在教學(xué)交往中的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)并擴(kuò)大管理空間。教師不得突破傷害學(xué)生這一教育底線要求的前提下，應(yīng)該給予教師更靈活的選擇自由，讓教師獎賞不隨便，懲罰有尺度。我國有學(xué)者曾提議：“教師面對的學(xué)生在認(rèn)識能力、水平和傾向、氣質(zhì)和性格等方面，都可能是非常不同的，教師需要根據(jù)自己的專業(yè)知識，處理復(fù)雜的情況。在這個過程中，他需要有一定程度的獨立性。教育活動是一種專業(yè)活動，教師需要一定程度的專業(yè)自治，這一點已得到廣泛的認(rèn)可。”［11］建立教育性的師生交往制度，首先要確保教師在教學(xué)交往中的權(quán)威地位的同時也承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。“教師沒有權(quán)威，就很難使活動保持一定的效率”；［12］第二，保障教師在教學(xué)交往中的合理行為自主權(quán)。以教育性為核心理念要求教師理解什么是真正的師生平等，在教學(xué)交往中張弛有道，張弛有度。

（二）在教學(xué)交往中基于學(xué)生立場關(guān)懷學(xué)生成長，構(gòu)建尊重—理解—對話的師生交往模式

第一，尊重學(xué)生。其一是對學(xué)生的人格的尊重，不能侮辱、嘲諷或歧視學(xué)生的人格與尊嚴(yán)；其二要尊重學(xué)生的需求，對于學(xué)生合理的需求要給予肯定或接納，讓學(xué)生感受到被尊重與認(rèn)可，進(jìn)而產(chǎn)生積極愉快的情感體驗，這樣也能反過來促使學(xué)生自尊、自愛；其三，要意識到學(xué)生的差異與個性，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特點與閃光點，堅持底線前提下根據(jù)特點多樣化對待，盡可能保障每位學(xué)生的健康發(fā)展。

第二，理解學(xué)生。教師與學(xué)生生活閱歷不同，思考問題的出發(fā)點也不一樣，因此理解學(xué)生意味著教師站在學(xué)生立場設(shè)身處地地想問題。如果遇到問題教師從自我出發(fā)，將自己的想法作為權(quán)威主觀臆斷學(xué)生的所作所為，極有可能產(chǎn)生誤解而引發(fā)學(xué)生的不滿。教師對學(xué)生的理解不僅僅是分析言行本身，還需了解言行背后的心理活動。學(xué)生這么說這么做的理由是什么，教師要站在學(xué)生的角度傾聽并理解他們的情感、態(tài)度以及思想緣由。理解意味著鼓勵與寬容，正如英國著名思想家密爾所說：“對于異于尋常的個人，不應(yīng)該阻止他們，而應(yīng)該鼓勵他們與眾人在行為上有所不同，……一個社會中所見到的不守常規(guī)，是與他所有的創(chuàng)造力、思考活力及道義上的勇氣成正比的。”［13］

第三，與學(xué)生真誠對話。教師尊重、理解學(xué)生是良好教學(xué)交往的前提，教師教學(xué)交往素養(yǎng)能夠直觀表現(xiàn)在師生真誠對話中。真誠對話包括教師在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上給予她們表達(dá)心聲的機(jī)會，以共情的方式幫助學(xué)生解決問題。在與學(xué)生的真誠對話中，教師既是發(fā)出邀請者，引導(dǎo)學(xué)生表述心聲，同時也是認(rèn)真傾聽者，給予學(xué)生所需的答案。真誠對話建立的基礎(chǔ)是尊重、理解、協(xié)商溝通，最終以達(dá)成共識為目標(biāo)。

（三）建構(gòu)個體教學(xué)交往哲學(xué)，支撐多維結(jié)構(gòu)的教師教學(xué)交往素養(yǎng)

不管是否意識到，每位教師都有自己的教學(xué)交往哲學(xué)，大體可歸屬為三個層次：工作、事業(yè)以及使命。教師如何定位自己的教學(xué)交往哲學(xué)決定了其在教學(xué)交往中的情緒、態(tài)度、動力與效果，教師個體教學(xué)交往哲學(xué)是發(fā)展教師教學(xué)交往素養(yǎng)的基礎(chǔ)。教師的教學(xué)知識素養(yǎng)、師生溝通素養(yǎng)、引導(dǎo)幫扶素養(yǎng)與人際知覺素養(yǎng)都是形成教師教學(xué)交往哲學(xué)的關(guān)鍵因素，共同凝聚成夯實的教學(xué)交往素養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯 郭文斌）