核心素養視閾下小學語文讀寫結合途徑

□福建省莆田市荔城區北高呈山小學 王建清

在新課程改革的背景下，小學語文教學將培養學生的核心素養作為終極目標，在教學活動中強調了學生語言的構建與運用能力，推動了讀寫結合教學的進一步落實與發展。讀寫結合基于核心素養的方向性引領，以閱讀教學與寫作教學為基礎，強調了二者在課堂實踐中的密切關聯，更鮮明地展現出閱讀與寫作相輔相成、互相促進的教學關系，致力于構建出“以讀促寫，以寫帶讀，讀寫結合”的語文課堂。讀寫結合的教學策略貫穿于閱讀與寫作兩大核心板塊，是核心素養落地的重要載體。文章由此背景出發，對小學語文讀寫結合的有效性作出了簡要說明，并就讀寫結合在小學語文教學中的應用作出了詳細的說明與分析，致力于用讀寫結合教學模式對學生進行有效引導，讓學生在體會豐富化讀寫訓練的過程中提高自身的語文素養，完成教學目標、落實教學任務。

一、小學語文讀寫結合教學的實踐意義

（一）推動語文課堂教學新發展

通過對傳統小學語文課堂實踐的觀察與分析，我們發現，閱讀與寫作分離是教學活動中的常態，也是一個存在已久的教學問題。在一般情況下，由于語文教師受到傳統應試教育的思維桎梏，所以會在教學中更加重視閱讀教學，認為閱讀教學提分快，還能夠幫助學生開拓眼界、豐富知識、發展語文思維。然而，閱讀在語文教學中是一種輸入，而寫作則是一種輸出，如果讀與寫長期分離，那么學生便很難將自己在閱讀過程中學到的知識進行內化、應用于實踐，寫作能力與思維能力難以提升，閱讀教學成果也得不到更為具體的反饋檢驗。因此，教師對讀寫結合教學的探索與實踐推動了語文課堂教學的新發展，實現了語文教學效率的提高，同時也符合現代素質教育的要求。

（二）促進讀寫能力的雙重提高

閱讀與寫作是語文學習中的兩大核心能力，既對學生的應試成績有著不可忽視的關鍵性影響，又決定著學生語文思維發展的深度與廣度，因此，語文學科的教育教學者應該提起高度重視。小學階段是閱讀與寫作能力培養的關鍵期，這一階段學生剛接觸系統化的閱讀與寫作訓練，其學習成果如同是一座摩天大樓的地基，學生未來在語文學習之路上能夠走多遠，這兩項能力的基礎夯實程度起到了關鍵性作用。然而，由于閱讀與寫作是語文學習中的兩大模塊，其訓練難度大、時間成本高，而開展讀寫結合教學則能夠大大提高教學效率，還能夠在一定程度上落實“以人為本”的教育理念。例如，為推動讀寫結合教學工作，教師可以在閱讀教學中給學生更多的自主性，引導學生自主分析閱讀文本的結構、內容、題材與情感，讓學生自己品味體會，在教師的循循善誘下加強理解，實現閱讀與寫作能力的雙重性提高。

（三）實現核心素養的貫徹落實

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出：語文課程圍繞核心素養、體現課程性質、反映課程內容、確立課程目標。由此可見，核心素養培養在語文教學中的重要意義。同時，“新課標”也對語文核心素養進行了重新規定，要求學生樹立文化自信，具備語言運用能力，通過主動積累、梳理和整合，初步具有良好的語感，要具備思維能力，有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣，要學會審美創造等。

核心素養既是語文教學的重要落腳點，也是語文教師開展教學設計的“風向標”。在新課程改革的大背景下，我們可以認識到讀寫結合順應了核心素養的要求，是核心素養落實的重要保障。在應用讀寫結合教學法時，為實現理想化高效率的教學成果，我們需要采用如情境教學法、小組合作法、分層教學法等諸多教學方法，讓語文課堂豐富化，也給了學生更多自主實踐、獨立思考、合作交流的機會。最終推動學生語文思維能力與實踐能力的雙重發展，核心素養在課堂教學中得到貫徹落實。

二、核心素養視閾下小學語文讀寫結合教學的應用策略

（一）立足課標，以人為本，把握各學段讀寫重點

閱讀與寫作是學生語文學習之路上所面臨的“兩大難題”，也是教師眼中的難點與重點。針對小學階段的學生，無論是閱讀能力培養還是寫作技能提升，都存在著較高的難度，而讀寫結合又具備較高的綜合性，對學生的學習能力、思維發展都提出了較高的要求。因此，如果教師盲目地開展讀寫教學不僅難以實現理想化的教學成果，還容易事倍功半。學生的發展是階段性與差異性的統一，我們教師要始終秉持“以人為本”的思想，《義務教育語文課程標準》將學生劃分為了三個學段，因此在開展讀寫結合時，我們需要明確不同學段的教學目標，從長遠的眼光開展讀寫結合教學設計，根據不同學段學生核心素養的發展需求，合理規劃各個階段讀寫結合的教學目標，把握重點、對癥下藥。

首先，針對正處于第一學段的學生，我們應該將重點放在基礎夯實方面，引發學生讀寫結合意識的初步建立。在核心素養視閾下，教師需要利用這一階段增強學生的文字積累、激發學生的思考感悟、調動學生讀寫興趣。在閱讀教學中，教師需要將重點放在增強學生對語言文字的理解與積累方面，最好能夠讓學生養成摘抄好詞好句的習慣，從而為后續的寫話訓練打下基礎。同時，第一學段的讀寫結合教學應該將培養重點放在“口頭訓練”方面，通過這種方式消除學生對語言表達的畏難情緒，訓練學生的語感，培養學生表達的熱情與興趣。不僅如此，我們還需要著重培養學生在閱讀中“四要素”的能力，讓學生通過閱讀進行理解與吸收，并且在寫作中進行具體應用，實現讀寫能力的雙重提升。

其次，針對處于第二學段的學生，我們需要意識到這一階段是開展讀寫結合教學的“黃金期”。教師需要基于核心素養培養學生良好的語言表達能力，并且加強學生句群、構段等能力的培養。在教學中，教師需要引導學生關注、分析、理解句子與句子之間所存在的內在聯系，并以此為基礎組織仿寫訓練。不僅如此，教師還需要引發學生對段的組成特點進行分析與思考，鼓勵學生在分析文章段落構成邏輯及形式的基礎上展開寫作。例如，在完成《富饒的西沙群島》的教學工作后，我們可以組織學生進行“總—分—總”的寫作訓練。

最后，在度過第二學段的“黃金期”后，第三學段的學生在讀寫結合教學活動中迎來了“升華期”。核心素養要求教師在開展讀寫教學時更強調綜合性，從情感表達、謀篇布局等多方面展開訓練。因此，教師需要將教學重點放在對整篇文章的思考與關注上，引導學生在閱讀教學中揣摩篇章布局的策略，在寫作訓練中運用豐富的表達方式，讓核心素養真正落在實處。例如，通過對人教版小學語文六年級下冊第五單元的研讀，我們可以開展思辨性閱讀與表達學習任務群的教學活動。以《真理誕生于一百個問號之后》為例，教師可以設計以語言目標為基礎，設置寫作目標：“同學們，在學完這篇課文后，請你們思考：是否我們提出的問題越多，越能夠發現真理？如果是，請舉例說明，如果不是，你覺得如何才能發現真理呢？請結合這篇課文進行思考并寫作。”

（二）圍繞教材，深入探究，設置讀寫結合融合點

在核心素養視閾下，要想讓讀寫結合教學發揮實效性，教師需要深刻研讀、充分利用教材這一重要的教學資源，找到讀寫結合的最佳融合點。值得注意的是，讀寫結合并非簡單的1+1=2，而是要取得1+1＞2的教學成果。為實現這一目標，教師要正確看待讀寫關系，根據不同的教學內容與目標，找到讀寫結合正確的要點。讀寫結合融合點一般分為三類：語言類融合點、情理類融合點以及寫法類融合點。如何融合、在何處融合、一節課要設計幾個融合點都是教師要根據教學內容深思熟慮后所得出來的答案。

以人教版小學語文三年級下冊第11 課《趙州橋》教學為例。這是一篇寫事物的教學文本，通過研讀，我們發現這篇文章的寫作結構較為典型。在教學實踐中，我們可以根據文本中的第二自然段，引導學生學習該自然段圍繞“趙州橋非常雄偉”這一中心句展開描寫的方法，并讓學生以此為基礎展開仿寫練習，既提高了學生的寫作能力，又加深了學生對文章的認識與理解。

（三）聚焦教學，以學定教，優化讀寫結合教學手段

在讀寫結合的教學實踐中，我們需要認識到，寫作訓練應當以閱讀教學為基礎開展，因此優化閱讀教學，讓閱讀教學設計滿足學生的雙重學習需求迫在眉睫。基于此，教師可以以新課程標準中“培養學生廣泛閱讀的習慣，引導學生多讀書、讀好書、讀整本書”的要求作為導向，進一步積極探索閱讀教學模式，讓課堂教學更為豐富化、有效化。

首先，群文閱讀既是對教師閱讀教學模式的優化與創新，亦是對學生寫作能力提升的推進與助力。這種教學模式在一定程度上可以改善傳統閱讀教學中的問題，通過1+x的模式讓學生的閱讀量得以增加、閱讀廣度得以拓展，讓學生基于群文閱讀對閱讀議題有更為深入的理解。在此基礎上，教師在開展寫作訓練時，學生能夠利用更為多樣化的寫作技巧，從更深層次探究寫作主題，讓讀寫能力得到雙重性提高。

以人教版小學語文六年級上冊第25 課《少年閏土》教學為例，在教學設計中，我們緊抓人物、故事、情感這一議題，引入《祖父的園子》《父愛之舟》《小英雄雨來》這三篇文章構成群文閱讀，讓學生快速總結這四篇文章的寫作技巧，靈活把握作者的情感態度，最終對這一議題開展更為深刻的認知。然后，教師便可以圍繞這一議題組織寫作訓練，讓學生在閱讀中領悟，在寫作中落實。

其次，我們可采用整本書閱讀的教學模式，為讀寫結合訓練形式的豐富化發展創造契機。以小學語文六年級下冊第5 課《魯濱孫漂流記》教學為例，我們可以為學生布置整本書閱讀任務，讓學生在閱讀中摘抄自己喜歡的精彩段落，并且進行仿寫練習，在學生完成閱讀后，布置讀后感的寫作作業，實現以讀促寫，提高學生寫作的積極性。

（四）加強訓練，拓展路徑，豐富讀寫結合訓練方式

在核心素養的大背景下，我們需要落實以人為本的教育理念，在讀寫結合工作中從學生具體的學習情況出發，根據教學文本的具體特點以及學生的學習情況設計豐富多樣的讀寫結合訓練方式，通過仿寫、改寫與續寫活動相互結合，完成教學任務的同時，實現學生閱讀與寫作能力的雙重提高。

首先，在讀寫結合教學中，仿寫最為常見，難度也最低，是其他寫作訓練的基礎，有助于幫助學生豐富寫法積累，樹立寫作信心。以《爬山虎的腳》教學為例，這篇文章詳細且形象地將作者的觀察結果進行呈現，教師可以在閱讀教學中引導學生關注精彩片段的寫法，并在課后以此為基礎進行仿寫，從而掌握觀察描摹具體事物的寫作技巧。

其次，改寫有助于提高學生的語言運用能力，促進學生思維能力的發展，因此我們也要進行改寫訓練，在加強學生對閱讀文本理解的基礎上，使其充分發揮想象力、聯想力與分析能力。以《伯牙鼓琴》這篇文言文教學為例，教師就可以將這篇文章改寫成為記敘文，既加強了學生對文本的理解，又鍛煉了學生的描寫能力，推動了寫作與閱讀能力的雙重性提高。

最后，續寫也是讀寫結合的重要組成部分，是學生發展創新能力、提高自主學習能力的重要基礎，對學生的思維能力提出了更為嚴格的要求。在《海的女兒》的教學活動中，我發現很多學生都對故事的結尾表達了惋惜與遺憾，這時候我們可以開展續寫活動，讓學生充分發揮自身的想象力，對故事進行改寫。這樣的教學設計既能夠鍛煉學生的思維能力，又能夠深化學生對童話語言、故事、情節及寓意的深入性進行思考，同時讓學生打破常規，在寫作時真正做到我手寫我心，寫出具有個人風格特點的好文章。

三、結語

綜上所述，在新課程改革大背景下，為提高學生語文核心素養，作為小學語文教師，我們需要樹立創新意識，不斷探索出具有實效性的教學成果。其中，讀寫結合貫穿了閱讀與寫作兩大領域，培養了學生綜合性的語文能力，更順應了核心素養發展的必然要求。在教學實踐中，我們要充分重視閱讀的輸入作用，有效發揮寫作的輸出效果。同時，根據不同學段核心素養的要求，確立讀寫結合的目標與重點，圍繞教材內容開展深刻研讀，找到讀寫結合的教學融合點，聚焦教學活動，優化教學手段，加強訓練，豐富讀寫結合方式，讓讀寫結合教學在課堂實踐中發揮時效性，也讓核心素養真正“落地生根”。