三頻共振：小學生道德與法治素養發展評價新樣態

陸勤

【摘 要】“三頻共振”的小學生道德與法治素養發展評價是以課程核心素養為導向，通過創建課堂行為觀察量表、設計過程性衍生融合任務、研制階段性多元測評工具三種路徑，建構“三頻共振”的評價場域，形成課程評價新樣態，對學生正確價值觀、必備品格、關鍵能力等進行多方位檢驗，學中有評，以評促學，賦予課程評價新內涵，從而有效達成課程學習目標，促進學生核心素養的形成與發展，實現課程育人價值。

【關鍵詞】三頻共振 課堂觀察量表 衍生融合任務 多元測評工具

教育評價是教育的指揮棒，是確保課程育人價值實現的關鍵一步，事關教育發展方向。隨著《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的發布，“發揮評價的診斷、激勵和改善功能，促進學生發展和改進教師教學”[1]49已經成為大家的共識。

實際的課程評價，依然存在一些問題：一是定位偏差，課程核心素養引領不足。原有課程評價目標指向有偏差，無法滿足新標準、新課程的要求。二是載體缺失，過程評價任務設計匱乏。原有課程評價比較重視知識、方法等顯性要素的測評，缺少綜合、完整的現實性任務。三是知行脫節，學生實際行為踐履欠缺。紙筆測試是原有階段性評價的主要形式，注重知識習得，忽略學生對正確價值觀、規則等理解內化后的實際行為表達。

新課標明確指出：“要對學生核心素養的綜合發展狀況進行評價。” [1]50為此，開展小學生道德與法治素養發展評價的實踐探究有現實意義。推行“三頻共振”的素養發展評價，從關注學生知識習得的結果，走向關注學生知識的綜合運用，可以實現知、情、行的和諧統一，從而促進學生核心素養的落地。

一、以核心素養為導向，形成課程評價新樣態

“三頻共振”的小學生道德與法治素養發展評價是以課程核心素養為導向，以學生核心素養的發展為目標，通過創建課堂行為觀察量表、設計過程性衍生融合任務、研制階段性多元測評工具三種路徑，厘清核心素養與評價內容的相互關聯，形成課程評價的新樣態（見圖1） 。

在素養發展評價過程中，“三頻共振”評價通過聚焦問題、孕育孵化、統整要素、迭代設計等，解決小學生道德與法治素養發展為何評、評什么、怎么評的問題，從而對學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力等進行多方位檢驗，促進學生核心素養的形成與發展，實現課程育人價值。

二、以“三頻共振”為場域，賦能課程評價新內涵

教師通過建構“三頻共振”的場域，發揮評價的診斷、激勵和改善功能，賦予評價新內涵。

1. 頻道一：課堂行為觀察量表—觀照核心素養起點

課堂學習行為觀察量表應聚焦核心素養，設計系列指標，引領學生的課堂學習行為。“指標作為‘導向標先于學習而呈現，有利于指引學生學習的發生、持續開展與不斷優化，促使學習目標可視化”[2]，從而激勵學生不斷改進與完善，促進素養發展。

（1）梳理要求與指標共通之處，常態化習得素養

道德與法治的核心素養對于小學生而言，是相對抽象而理性的，高于學生的認知水平，脫離學生的實際生活。如果教師將這些素養要求簡單灌輸，學生難以理解、內化和習得。

梳理核心素養的要求和學生課堂學習行為的共通之處，可以將理性抽象的素養要求，轉化為可理解、可達成的三級三段式測評體系：一級指標對應道德與法治課程核心素養；二級指標是在核心素養的指導下，勾連學生在課程學習中的實際行為要求；三級指標是具體細化的若干個可觀可感的表現性觀測點。它們與課程核心素養中的部分要求高度一致，是課程核心素養真實落地的具體表現。

例如，“維護課堂秩序”既是核心素養“法治觀念”目標，也是常規課堂要求。我們將“維護課堂秩序”的素養要求，細化為學生可理解、可達成的學習行為。對照一級指標“法治觀念”核心素養要求，把相應的二級指標設定為“維護課堂秩序”，具體通過“提前進教室、發言先舉手、別人說話不插嘴、不高聲喊叫、不隨意走動、不影響別人”等觀測點，引導學生在日常課堂學習行為指標的引領下，常態化習得素養。評價的內容各有側重，通過不同的角度、層面共同展現學生真實的學習狀態，促進素養的習得與發展。

（2）借助三份觀察量表，開展課堂學習行為測評

教師將核心素養的高位要求轉化為具體的課堂學習行為，對學習態度、課堂紀律、行為表現要求用觀察量表呈現，助力學生了解核心素養中相關內容的具體要求，并在實際課堂中理解、內化。

①“窗口式”自評：在現狀寫實中自我畫像

“窗口式”自評，是將與課堂行為有共通之處的核心素養、評價指標梳理在表格中，描述不同環節的學習要求，讓學生經歷真實的學習過程，有清晰的目標引領。表格留出若干窗口，讓學生根據相應指標評判個體學習行為的達成度，并在空白窗口中自主評價記錄，通過自我評價、同伴協商評價等對照、觀察、記錄不同個體學習的真實狀態。

通過“窗口式”評價，學生既感知、理解了課堂行為要求，又發現了行為問題，在同伴、教師的友情提醒下不斷調整行為，在“窗口”中看到自己的成長歷程，也在自我畫像中看到努力的方向。

②“劃記式”互評：在同伴交互中鏡面診斷

“劃記式”互評，是一種封閉式評價，是在表格中規定不同環節的學習行為，允許學生在量表所限制的范圍內進行勾選或者標識。不同年段有不同的行為觀測點，以低段學生“健全人格”中的二級指標“學習傾聽他人的意見”為例，具體的學習行為表現有眼睛盡量看發言人、別人沒說完少插嘴、聽的過程中有微笑點頭等動作這些具體的觀測點，并在“常常做到”“大部分做到”“基本做到”和“繼續努力”中進行互評。

“劃記式”互評以每月課堂學習為單位，采用同桌、小組互評的方式，給學習伙伴進行鏡面診斷。學生互相診斷也是給自己照鏡子，不僅明晰課堂中的具體要求，同時也了解素養發展中的自我表現與發展前景，在診斷、對比、修正中不斷提升必備品格和關鍵能力。

③“遞進式”多元評：在進階記錄中螺旋上升

“遞進式”多元評，是將核心素養相關指標轉化成層層遞進的學習行為，后一個層級的要求是前一個層級的進階。以“健全人格”核心素養中的“能夠清楚表達自己的感受和見解”為例，教師根據素養指標要求，將學習行為表現劃分為“收集整理”“分享交流”“吸收反思”三個層級，每個層級下面又有清晰的行為表達，分別是“根據理解梳理整合，根據任務收集資料”“能清楚表達自己的感受，愿意主動與同學交流”“能清楚表達自己的見解，能吸收他人分享的內容”。如此，把素養目標分解成環環相扣、層層遞進的子目標。學生每完成一個子目標，就會在相應的評價中獲得自信、鼓勵與激勵，教師以此慢慢引導學生螺旋上升，不斷精進發展。

教師采用三種觀察量表，著力關注學生課堂學習的現場狀態，對學習行為進行動態的、多元的、可持續的評價，實現評價指標生活化、評價方式多樣性、評價主體多元化，從不同角度、不同層面共同展現學生真實的學習狀態，從而觀照核心素養起點，在起點上求發展。

2. 頻道二：過程性衍生融合任務—發掘核心素養增點

研發各種相互交叉、滲透的延伸任務，以一個具有驅動性的任務為起點，記錄學生在過程中的實際表現，可以實現價值共生，并產生新的問題，實現對學生完成學習任務時的動態剖析，動態監測學生的素養發展。

（1）架構邏輯關聯，提升核心素養可觀測度

“核心素養是正確價值觀、必備品格和關鍵能力綜合而成的內在品質，具有內在的不可觀測性。要把內在的不可觀測的核心素養加以科學地測評，就必須把核心素養轉化為外在的可以觀測的行為表現。”[3]因此，我們需要在核心素養和評價之間架構起一座可以聯通的橋梁（見表1）。

表1在核心素養、主要表現、學段目標、學習主題、內容要求、教學提示、學業質量描述和評價方式建議之間建立了一個完整的閉環，把核心素養的內在品質轉化成可以檢測的行為表現，把抽象的核心素養落實在具體課程內容的評價方案中。

（2）研發衍生融合任務，進行動態習得發展檢測

①手賬式表達，讓素養形成“可視化”

手賬式表達，是指學生對知識、概念、事件等理解后，通過制作連環畫、觀課筆記、思維導圖，或者用圖片、樹葉等作品來記錄、表達和展示個人的理解和創意思維。通過繪制圖表、寫下關鍵詞等形象、直觀的表達，教師能發現學生真實發生的進步及其獨特的創意表現，引導學生發現潛能，讓素養形成變得可見、可感。

②情境化模擬，讓素養習得“具身化”

情境化模擬，是指教師依據學生實際生活和學習評價的需要，通過微話劇表演、案例剖析、情境對話等具體、直觀的活動，在評價手段的輔推下，幫助學生發現感知、互動體驗、調整適應、強化踐行，使素養自然內化（見表2）。

學生在勾連生活的情景中復現經驗，身心自然投入，評價成為學生意識表達的具身體現，學生在持續強化過程中健全自我人格。

③議題式辨析，讓素養發展“內生化”

議題式辨析，是指教師以新課標為依據，遵循道德與法治學習中生活性與邏輯性相融、隱形性和操作性契合、典型性與適切性互通的原則，以學生生活為起點，將事件轉化為議題，學生在議題辨析時融入相應評價，推動生命體內自我發展，形成價值認同。

例如，在開展六年級上冊“權力違法必追責”的教學時，教師根據學生感興趣、關心的問題設定議題，學生根據過程性學習評價單主動參與議題的多向性辨析，在辨析中明晰議題觀點，逼近事物真相，并探尋法院作出判決的法律依據。在議題辨析過程評價中，強化法治認知與法治理解，促進學生思辨能力的生長與運用，幫助學生達到知行一致，促發學生核心素養，推動學生成長。

教師制訂看得見、摸得著的評價指標，開展過程性衍生融合任務，切實讓學生“浸入”現實性任務中，運用已有經驗分析問題，尋找問題解決方法，從而發掘核心素養增點，實現素養習得與發展。

3. 頻道三：階段性多元測評工具—促發核心素養遠點

階段性測評不是讓學生進行簡單的記憶性測評，“學業質量評價既連接課程與教學，更連接學生的現在和未來……要讓學業質量評價成為……‘學習體檢和‘成長體驗。”[4]研制小學道德與法治階段性多元測評工具，通過評價讓學生看到素養發展更遠的前景和坐標，更應使學生參與評價的過程。

（1）厘清關聯之處，實現素養的精準測評

學生通過教材不同主題內容的學習，逐漸習得不同層次的核心素養。因此，階段性測評工具研制的內容素材主要來自教材，工具結構要素緊扣核心素養，以水平目標為核心，通過多向細目表厘清核心素養、課程內容、學業水平質量要求一一對應的邏輯關聯，精準設定測評目標，解決階段性測評“評什么”的問題。教師通過改革、創新考題的方式，把簡單、機械的填空、判斷、簡答，轉化為將識記、理解、運用融為一體的具有開放性、探究性的綜合題，以解決階段性測評“怎么評”的問題。

例如，三年級下冊階段性測評卷中的題目。

以“探訪古鎮之旅”為情境，在“準備篇”“出行篇”“探訪篇”“分享篇”中有機融合三年級下冊學習內容。在“準備篇”中以“出行方式我選擇”為驅動任務，讓學生結合自身實際情況，在圖中列舉的交通工具里選擇合適的出行方式：（? ? ?），并聯系課文內容學習判斷爺爺小時候會選擇的出行工具是（? ? ）。通過兩種不同出行方式的對比，寫下自己的感受。

此類開放性題目避免了學生的死記硬背，可以更好地檢測學生運用已學知識分析、判斷、解決實際問題的能力，學生在不同出行方式的對比中，感受中國特色社會主義的偉大成就，逐漸形成正確的價值取向。

厘清核心素養要求與多元測評工具之間的關聯之處，在核心素養要求的指引下，關聯課程學習內容，可以清晰地檢測學生階段性學習后的素養發展狀況，在情境中解決生活的實際問題。

（2）研制多元測評工具，檢驗階段性學習成效

核心素養導向的階段性多元測評工具的設計，強調創設真實的情境、提供現實的驅動任務、描述兩難的真實案例等，引導學生運用課程中所學的知識、方法去分析問題、解決問題，為未來的不確定因素準備好充分的素養。

①主題測評，從單一走向豐富

主題測評是立足學科核心素養，從學業質量標準出發，將學科知識、能力的考核用大主題、大情境統領，在特定主題及相關情境中，學生參與游戲、活動，無痕完成多方位測評。主題測評方式活潑多樣，符合學生年齡特點及學習規律。多元化評價內容的設置，將學科知識與學生生活、社會時事緊密聯系，重視考查學生生活能力、解決問題能力，助力學生核心素養的形成。

②習題評估，從零散走向整體

習題評估是學生完成不同階段學習的系列評價載體，構建開放的評價運作范式，探索合理、多樣的評價方式，提升課程評價的科學性、專業性、客觀性。將以往零散的填空題、判斷題、簡答題整合為相對聚焦的綜合任務，讓評價載體從單兵作戰的“零散”走向有關聯的“整體”。

③項目學評，從平面走向立體

項目學評以探索問題的解決方法來驅動整個學評過程，讓學生在真實情境中帶著任務完成評價，以評促學，不斷完善用已學知識發現問題、解決問題的能力，發展學生綜合素養，也更為全面立體地呈現評價過程與結果。

例如，教授三年級下冊第二單元第3課“請到我的家鄉來”時，教師統整兩課時內容，將本課四個話題以家鄉風光鑒賞會、家鄉特產發布會、可愛“家”人推薦榜作為項目的驅動性任務，組織學生收集、整理家鄉有關自然風光、特產物品、可敬可愛之人的資料，課堂上小組成員通過實物、照片、視頻等展開匯報，并將評價落到微項目匯報全過程。

整個項目化學評過程以核心素養為軸心，不同評價路徑結構要素相互聯系、互為條件，全面關注學習過程與成果展示，更好地促進課程核心素養的習得與發展。

綜上所述，“三頻共振”的小學生道德與法治素養發展評價，讓評價嵌入教學過程和學生成長過程，通過梳理核心素養與課堂學習行為的共通之處，架構核心素養與過程評價方案的匹配之處，厘清核心素養與階段性測評內容的關聯之處，打通了核心素養與具體評價載體間的壁壘，為素養落地開鑿了順暢連貫的通道，以評促學，以評育人，實現學生素養的可持續發展。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 曾文婕.評估促進學習何以可行——論學習為本評估的符號媒介和社會媒介[J].全球教育展望，2022，51（11）：120-128.

[3] 韓震，萬俊人.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022：203.

[4] 惲敏霞，何永紅.引領區域教育發展的學業質量評價改革研究 基于學習分析技術的中小學學業質量評價研究[J].上海教育，2022（33）：50.

（作者單位：浙江·嘉興教育學院）

責任編輯：趙繼瑩