20世紀(jì)20年代兒童神話教材論爭(zhēng)研究

【摘要】20世紀(jì)20年代，“兒童教材是否應(yīng)當(dāng)采用神話”成為知識(shí)分子熱烈討論的話題之一，在周作人、鄭振鐸、郭沫若、魯迅等人的文章中都能尋到相關(guān)的內(nèi)容。這場(chǎng)論爭(zhēng)討論神話與兒童教育的關(guān)系，折射出當(dāng)時(shí)知識(shí)分子對(duì)現(xiàn)代知識(shí)體系的不同建構(gòu)方式以及對(duì)現(xiàn)代兒童、現(xiàn)代新人的不同定義，也對(duì)當(dāng)時(shí)小學(xué)國(guó)語(yǔ)教材、兒童讀物的編輯出版有直接影響。本文在整理史料的基礎(chǔ)上，梳理神話教材論爭(zhēng)中雙方的主要觀點(diǎn)及話語(yǔ)資源，分析其背后的立場(chǎng)目的，并說(shuō)明此次論爭(zhēng)在中國(guó)出版史上產(chǎn)生的作用。

【關(guān)鍵詞】神話教材論爭(zhēng)? 兒童教材? 兒童文學(xué)? 兒童教育? 神話

20世紀(jì)20年代的中國(guó)教育界對(duì)兒童讀物現(xiàn)狀表現(xiàn)出一種普遍的焦慮，認(rèn)為中國(guó)現(xiàn)有的兒童讀物在質(zhì)和量上都大不如人。當(dāng)時(shí)兩本兒童教育領(lǐng)域的權(quán)威期刊，《教育雜志》中刊載有諸多關(guān)于兒童讀物的文章，《中華教育界》1922年1月出版有一期《兒童用書研究號(hào)》這本《兒童用書研究號(hào)》所刊載的都是兒童用書研究會(huì)成員的研究成果。專門研究?jī)和x物問(wèn)題，皆是例證。1920年，南京高等師范學(xué)校舉辦暑期學(xué)校時(shí)，各地學(xué)員鑒于對(duì)兒童用書問(wèn)題一致的關(guān)注，在《南京高等師范日刊》上發(fā)出招攬同人的公告，于8月23日下午正式成立兒童用書研究會(huì)，簽名的有二百余人關(guān)于兒童用書研究會(huì)相關(guān)情況，可參見(jiàn)李儒勉《兒童用書研究會(huì)》（《中華教育界》第10卷第5期，1920年）、《兒童用書研究會(huì)之現(xiàn)狀》（《南京高等師范日刊》第416期，1920年）、《兒童用書研究會(huì)進(jìn)行之消息》（《南京高等師范日刊》第495期，1921年）、《兒童用書研究會(huì)第一年概況》（《中華教育界》第11卷第6期，1922年）。。而教科書作為兒童讀物中受眾最廣泛且具有閱讀強(qiáng)制性的組成部分，自然成為討論的重點(diǎn)。

由于中國(guó)一向有神怪故事的文學(xué)類型，且20世紀(jì)初國(guó)外的神話不斷被譯介到國(guó)內(nèi)，神話能否選入兒童教材這個(gè)問(wèn)題進(jìn)入了教育研究者的視野當(dāng)中。1920年10月23日，兒童用書研究會(huì)請(qǐng)南高師教育研究會(huì)代其開(kāi)會(huì)辯論神話教材問(wèn)題關(guān)于此次辯論的詳細(xì)情況，可參見(jiàn)陸東平《辯論術(shù)ABC》（ABC叢書社，1929年）第三編第一節(jié)《神話教材問(wèn)題》、邰爽秋《對(duì)于神話教材之懷疑》（《中華教育界》第10卷第7期，1921年）、周邦道《神話教材問(wèn)題》（《教育匯刊》第1期，1921年）。，“到會(huì)者百余人，后至者幾無(wú)座位”《教育研究會(huì)討論神話教材問(wèn)題》，《南京高等師范日刊》1920年第406期。。會(huì)議上以邰爽秋和曹芻為首爭(zhēng)辯最力，不相上下，并請(qǐng)張士一、鄭曉滄、陸志韋、徐養(yǎng)秋四位先生進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。此次辯論會(huì)發(fā)生后，引起社會(huì)對(duì)該議題的廣泛關(guān)注，在魯迅、胡適等人的文章中能見(jiàn)到諸如“現(xiàn)在常有一問(wèn)題發(fā)生：即此種神話，可否拿它做兒童讀物的材料”魯迅：《中國(guó)小說(shuō)的歷史的變遷》，《魯迅全集》，人民文學(xué)出版社1981年版，第305頁(yè)。、“近來(lái)已有一種趨勢(shì)，就是‘兒童文學(xué)——童話，神話，故事，——的提倡”胡適：《兒童文學(xué)的價(jià)值》，《童話評(píng)論》，新文化書社1924年版，第191頁(yè)。的字句，且時(shí)人陸東平1929年2月出版的《辯論術(shù)ABC》輯錄有此次辯論的內(nèi)容，王森然1929年3月出版的《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》引周邦道《神話教材問(wèn)題》、邰爽秋《對(duì)于神話教材之懷疑》兩篇文章作為參考文獻(xiàn)，都說(shuō)明南高師神話教材辯論的影響力之大。之后，教育從業(yè)者、關(guān)心兒童教育的學(xué)者以及致力發(fā)展兒童文學(xué)的知識(shí)分子都對(duì)神話教材問(wèn)題發(fā)表見(jiàn)解，其中贊成的有吳研因、趙金源、趙承預(yù)、周作人、鄭振鐸、嚴(yán)既澄等，反對(duì)方則有邰爽秋、張弘、余家菊等。這次論爭(zhēng)反映了知識(shí)分子對(duì)于兒童教育、科學(xué)、現(xiàn)代性的不同看法，也直接影響了當(dāng)時(shí)小學(xué)國(guó)語(yǔ)教材及兒童讀物的出版，是中國(guó)出版史上一次比較重要的論爭(zhēng)。

一、神話與現(xiàn)代知識(shí)的范疇之爭(zhēng)

中國(guó)本土并沒(méi)有“神話”這個(gè)名詞。據(jù)譚佳的考訂，1897年12月4日《實(shí)學(xué)報(bào)》刊登的《非尼西亞國(guó)史》是現(xiàn)存最早使用“神話”的漢語(yǔ)文獻(xiàn)譚佳：《神話與古史：中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)的建構(gòu)與認(rèn)同》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2016年版，第49頁(yè)。，文中提到了非尼西亞人對(duì)神的禮拜以及非尼西亞文化中男神、女神的誕生故事，此文乃孫福保翻譯日本經(jīng)濟(jì)雜志而成，“神話”很可能是從日語(yǔ)詞“神話（しんわ）”直接挪用過(guò)來(lái)的。差不多同一時(shí)期，章太炎和梁?jiǎn)⒊奈恼轮幸膊患咏忉尩厥褂昧恕吧裨挕币辉~，來(lái)指代遠(yuǎn)古文化創(chuàng)建的神的故事比如章太炎《清儒》中提到“《詩(shī)》若《薄伽梵歌》，《書》若《富蘭那》神話，下取民義，而上與九天出王”，梁?jiǎn)⒊稓v史與人種之關(guān)系》有“希臘古代之神話其神名及其祭禮無(wú)一不自亞西里亞、腓尼西亞而來(lái)”一句，等等。，可見(jiàn)最初引入中國(guó)時(shí)，神話的概念是狹義的，僅指“一種流行于上古時(shí)代的民間故事，所敘述的是超乎人類能力以上的神們的行事”沈雁冰：《中國(guó)神話研究》，《小說(shuō)月報(bào)》1925年第1期。。但是，隨著“神話”一詞在媒體中的不斷傳播，其應(yīng)用范圍也漸漸擴(kuò)大，不再局限于原本的含義，邊界變得非常模糊。查20世紀(jì)初社會(huì)上各類報(bào)刊中以神話命名的文章，不僅包括翻譯過(guò)來(lái)的各國(guó)原始神話，還有許多其他文學(xué)類型。比如俞家谷《神話短篇小說(shuō)：老公公》俞家谷：《神話短篇小說(shuō)：老公公》，《上海青年》1919年第43期。講述的圣誕老人故事來(lái)源于基督教圣人典故；吳壽麒《神話：歷代帝王之誑言》吳壽麒：《神話：歷代帝王之誑言》，《學(xué)生文藝叢刊匯編》1911年第4期。、百誨《中國(guó)古代帝王與三大教主誕生的神話考》百誨：《中國(guó)古代帝王與三大教主誕生的神話考》，《生命》1924年第4期。以神話指稱史書記載的傳說(shuō)；《民國(guó)日?qǐng)?bào)·覺(jué)悟》上的俄國(guó)神話小說(shuō)系列和《中華英文周報(bào)》上的王爾德神話系列是童話故事；高爾基《大讎人（一則神話）》高爾基：《大讎人（一則神話）》，《民國(guó)日?qǐng)?bào)·覺(jué)悟》1921年第5期。更偏向寓言；壯悔《神話小說(shuō)：廣寒游記》壯悔：《神話小說(shuō)：廣寒游記》，《娛閑錄：四川公報(bào)增刊》1915年第24期。則是個(gè)人創(chuàng)作的眾多神仙和現(xiàn)實(shí)人物共同出場(chǎng)的諷刺小說(shuō)。此時(shí)，神話容納了更多的衍生義，凡是帶有非自然和幻想因素的作品，都可以稱為神話因此，本文所使用的“神話”一詞同樣指代包括各種具有非自然和幻想因素的文學(xué)類型在內(nèi)的廣義的神話，而非狹義的神話。。在南高師的神話教材辯論中，對(duì)神話的定義也非常含混，既有狹義的神話，又包含了寓言、童話、神仙故事等，因此鄭曉滄如此總結(jié)道：“諸位今天用‘神話這個(gè)名詞來(lái)指點(diǎn)的似尚不止平常之所謂‘神話者?！敝馨畹溃骸渡裨捊滩膯?wèn)題》，《教育匯刊》1921年第1期。

由于定義的模糊性，一直被現(xiàn)代知識(shí)分子批判的中國(guó)鄉(xiāng)土文化中的神怪妖魔也被包含其中，神話因此帶上了許多時(shí)人眼中的負(fù)面色彩。社會(huì)上有一批認(rèn)為神話是迷信的知識(shí)分子，在一些學(xué)術(shù)論文中，力圖把自己從事的學(xué)科，比如氣象、中醫(yī)等與神話拉開(kāi)距離如蘇莘《風(fēng)暴時(shí)雨古人多托之神話試縷陳土俗相沿之謠諺而以學(xué)理推論其原因》（《地學(xué)雜志》第3卷第9—10期，1912年）、黎伯概《論科學(xué)不能打消神話與中醫(yī)之非神話的而為物理的本國(guó)的懸談的而非化學(xué)的世界的又絕非迷信的也》（《神州醫(yī)藥學(xué)報(bào)》第2卷第4期，1914年）等。，因?yàn)樗麄儩撘庾R(shí)中有“神話=迷信”的觀念，要為學(xué)科的“科學(xué)性”正名。

20世紀(jì)20年代流行于中國(guó)的科學(xué)思潮以進(jìn)化論為基礎(chǔ)，自嚴(yán)復(fù)翻譯《天演論》把“物競(jìng)天擇，適者生存”與維新救國(guó)聯(lián)系在一起，到陳獨(dú)秀提出“德先生”“賽先生”，《科學(xué)》月刊發(fā)布大量文章討論科學(xué)的含義，科學(xué)作為一種救國(guó)方法在中國(guó)得到廣泛的支持。此時(shí)，科學(xué)成為一種公理，呈現(xiàn)為一系列通過(guò)改造人和事物對(duì)現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生作用的“技術(shù)”，無(wú)論是“自然問(wèn)題，或者社會(huì)問(wèn)題，還是人自身的問(wèn)題，都遵循同樣的規(guī)則”汪暉：《現(xiàn)代中國(guó)思想的興起》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2015年版，第1201頁(yè)。，人們相信，現(xiàn)在暫未解決的事情未來(lái)隨著科學(xué)的發(fā)展都會(huì)得以解決。受科學(xué)強(qiáng)勢(shì)地位的影響，現(xiàn)代知識(shí)在教育體系中表現(xiàn)為反傳統(tǒng)教育一體化、學(xué)科分類的形式，中小學(xué)有了公民、地理、體育、公共衛(wèi)生等教學(xué)內(nèi)容，大學(xué)設(shè)立了化學(xué)、物理、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科和政治學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等社會(huì)科學(xué)學(xué)科。這種分科方式充分體現(xiàn)了汪暉所說(shuō)的自然一元論特點(diǎn)汪暉：《現(xiàn)代中國(guó)思想的興起》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2015年版，第1350頁(yè)。，即科學(xué)本身包含了關(guān)于人的道德、審美等問(wèn)題，占領(lǐng)了知識(shí)的全部領(lǐng)域。人不過(guò)是自然界最復(fù)雜的有機(jī)化合物，心理學(xué)、政治學(xué)等關(guān)于人的學(xué)科可以還原為生理學(xué)、生物學(xué)，進(jìn)而還原到研究基礎(chǔ)物質(zhì)的物理學(xué)、化學(xué)。

兒童讀物是教育體系的一部分，對(duì)神話能否進(jìn)入教科書的討論實(shí)際上就是對(duì)神話能否作為現(xiàn)代知識(shí)被傳授的討論。雖然論爭(zhēng)雙方都是接受過(guò)新式教育的知識(shí)分子，具有一致的反迷信觀念，對(duì)于現(xiàn)代知識(shí)的理解卻有所不同。

顯而易見(jiàn)，反對(duì)把神話納入兒童教材的一派（為行文方便，后文簡(jiǎn)稱論爭(zhēng)雙方為反對(duì)派與贊成派）對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)模式是贊同的。在他們看來(lái)，神話本體的兩大特質(zhì)決定了它應(yīng)當(dāng)被排除在以科學(xué)為導(dǎo)向的現(xiàn)代知識(shí)譜系之外：第一，神話以神怪妖魔來(lái)解釋自然現(xiàn)象，“實(shí)包有不可思議不合事實(shí)不合理性各種東西在內(nèi)”邰爽秋：《對(duì)于神話教材之懷疑》，《中華教育界》1921年第7期。，是反科學(xué)的；第二，神話本質(zhì)上是一種虛假，只會(huì)使兒童“陷于渺漠之空想，忽于實(shí)物之研究”《小學(xué)教授材料不宜采用寓言神話論》，《吉林教育官報(bào)（論著匯訂本）》，1911年。，并非一種實(shí)際的技術(shù)。兒童在早期不具有自我分辨能力，以此教育兒童會(huì)使他們抱有錯(cuò)誤的世界觀，如果讓兒童先接受謬誤，再用教育來(lái)糾正，將會(huì)是教育資源的一種損失。盡管反對(duì)派沒(méi)有對(duì)“神話＝迷信”的結(jié)論給出充分的論據(jù)，也沒(méi)有更進(jìn)一步對(duì)“相信不真實(shí)的東西是否就是迷信”“迷信和信仰的區(qū)別”進(jìn)行剖析，他們的觀點(diǎn)將神話放置在受眾廣泛的“科學(xué)—迷信”對(duì)立關(guān)系中，具備了道德上的正當(dāng)性。

而贊成派則希求調(diào)整現(xiàn)有的現(xiàn)代知識(shí)框架，神話的進(jìn)入只是一個(gè)切入點(diǎn)。他們的核心觀點(diǎn)是“把神話等提出在崇信與攻擊之外，還他一個(gè)中立的位置，加以學(xué)術(shù)的考訂，歸入文化史里去，一方面當(dāng)作古代文學(xué)看，用歷史批評(píng)或藝術(shù)賞鑒去對(duì)待他”仲密：《自己的園地：神話與傳說(shuō)》，《晨報(bào)副鐫》1922年6月26日第3版。。面對(duì)反對(duì)派與大語(yǔ)境相一致的攻擊，首先要讓神話規(guī)避迷信的標(biāo)簽，至少是部分地躲開(kāi)這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)。可以看到，贊成派中很大一部分學(xué)者同時(shí)投身神話研究，通過(guò)把神話作為研究民俗、神學(xué)政治、古代史的材料，將神話與科學(xué)聯(lián)系起來(lái)。比如周作人在《神話與傳說(shuō)》《神話的辯護(hù)》《神話的趣味》等文中指出神話是原始人的科學(xué)，是原始人信仰的產(chǎn)物，“說(shuō)神話會(huì)養(yǎng)成迷信，那是倒果為因的話”陶然：《雜感：續(xù)神話的辯護(hù)》，《晨報(bào)副鐫》1924年4月10日第4版。，強(qiáng)調(diào)神話的民俗學(xué)價(jià)值，并詳細(xì)介紹了西方各個(gè)學(xué)派的神話學(xué)理論。沈雁冰也認(rèn)為神話是原始人類心理的產(chǎn)物，在《神話的保存》《中國(guó)神話研究》等文中討論了神話的產(chǎn)生和演進(jìn)、神話與古史的關(guān)系等問(wèn)題。由于西方已有成熟的神話學(xué)研究，贊成派在表明自己觀點(diǎn)的時(shí)候，常引用米勒、斯賓塞、安德魯蘭等西方神話研究者的話來(lái)佐證，這就通過(guò)利用西方話語(yǔ)資源占據(jù)“新”的合理位置，使雙方的討論在一個(gè)“科學(xué)”“學(xué)術(shù)”的共同場(chǎng)域里進(jìn)行。

在此基礎(chǔ)上，贊成派提出自己的觀點(diǎn)。他們規(guī)定現(xiàn)今神話并不作為信仰存在——這其實(shí)就部分地否定了迷信的可能性——而是屬于文學(xué)藝術(shù)的范圍。神話世界是人類感受性而非理性的體現(xiàn)，“他可以開(kāi)釋我們想象力的枷鎖，他可以使我們對(duì)于無(wú)知的自然界如對(duì)親人”郭沫若：《神話的世界》，《創(chuàng)造周報(bào)》1924年第27期。。在兒童教育中運(yùn)用神話是看中了它培育想象力的功能，而不是企圖教給兒童實(shí)際科學(xué)知識(shí)，因人的內(nèi)心有一領(lǐng)域就需要神話這類形而上的東西加以驅(qū)動(dòng)。比如楊效春就指出科學(xué)決不能滿足人的全部欲求，宗教、美術(shù)、文學(xué)、哲學(xué)等各有其價(jià)值。贊成派試圖推翻現(xiàn)有科學(xué)統(tǒng)領(lǐng)的知識(shí)譜系，將與人相關(guān)的學(xué)科如宗教、審美之精神領(lǐng)域從科學(xué)中剝離出來(lái)，促成主體知識(shí)和客體知識(shí)的區(qū)分?？茖W(xué)僅能指導(dǎo)客體知識(shí)的范圍，現(xiàn)代知識(shí)還包括關(guān)于美的、情感的、哲思的內(nèi)容，神話即屬于這一部分，傳遞一種美的感悟，對(duì)兒童的內(nèi)心進(jìn)行觸動(dòng)，比機(jī)械知識(shí)更有價(jià)值。“一個(gè)人僅僅知有科學(xué)，未免狹隘，神話教材可以補(bǔ)科學(xué)之不足。”周邦道：《神話教材問(wèn)題》，《教育匯刊》1921年第1期。

歸根結(jié)底，雙方的矛盾在于對(duì)科學(xué)適用范圍的劃歸不同。反對(duì)派認(rèn)為科學(xué)具有普適性，因果律邏輯和實(shí)驗(yàn)方法不僅能夠運(yùn)用于物質(zhì)方面的發(fā)明創(chuàng)造，在精神領(lǐng)域同樣適用，體現(xiàn)了一種科學(xué)萬(wàn)能論的傾向。贊成派并不否認(rèn)科學(xué)的價(jià)值，但認(rèn)為科學(xué)適用的范圍是有限的，起碼精神領(lǐng)域當(dāng)由文學(xué)、藝術(shù)等進(jìn)行指導(dǎo)。正因?yàn)閷?duì)科學(xué)的理解不同，雙方對(duì)現(xiàn)代知識(shí)的需求也不同，在神話教材問(wèn)題上自然呈現(xiàn)出兩種相對(duì)的態(tài)度。

二、兒童與民族國(guó)家的主體之爭(zhēng)

處在激烈動(dòng)蕩的年代，民國(guó)時(shí)期的兒童教育“逐步清晰了兩個(gè)價(jià)值主體，一是國(guó)家與民族，二是兒童自身”李利芳：《百年中國(guó)兒童文學(xué)教育學(xué)研究演進(jìn)歷程》，《南京師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)報(bào)》2022年第4期。。兒童具有雙重性質(zhì)，既是兒童，又是未來(lái)國(guó)家之國(guó)民。自晚清以來(lái)，“新民”成為救亡的一條重要路徑，所謂“欲改進(jìn)一國(guó)之人心者，必先改進(jìn)其能教導(dǎo)一國(guó)人心之書始”觀云：《神話歷史養(yǎng)成之人物》，《新民叢報(bào)》1903年第36期。，兒童讀物成為新人教育的一個(gè)著力點(diǎn)，教材的內(nèi)容在論述中不斷被聯(lián)系到國(guó)家興衰的層面，神話進(jìn)入兒童教材的論爭(zhēng)也體現(xiàn)著兒童主體與民族國(guó)家主體的糾纏和對(duì)位。

20年代，對(duì)“人”的關(guān)注成為時(shí)代主潮，而“女人與小兒的發(fā)見(jiàn)”，更是人性觀照中的重點(diǎn)。1920年10月26日，此前對(duì)童話進(jìn)行過(guò)深入研究的周作人受邀在孔德學(xué)校發(fā)表演講，這篇名為《兒童的文學(xué)》的發(fā)言稿振聾發(fā)聵地指出“近來(lái)才知道兒童在生理上，雖然和大人有點(diǎn)不同，但他仍是完全的個(gè)人，有他自己內(nèi)外兩面的生活”周作人：《兒童的文學(xué)》，《民國(guó)日?qǐng)?bào)·覺(jué)悟》1920年第10期。，承認(rèn)兒童在生理和心理上區(qū)別于成年人，擁有屬于自己的兒童的世界，反映了當(dāng)時(shí)知識(shí)界逐漸流行的兒童本位思想。贊成派正是乘著這股東風(fēng)，在論爭(zhēng)中避免了被指責(zé)成“玄學(xué)鬼”的風(fēng)險(xiǎn)。他們的文章總是首先站在一個(gè)兒童本位的立場(chǎng)上，主張兒童的獨(dú)立人格，接著借用人類學(xué)的“回復(fù)說(shuō)”周作人《童話研究》（《教育部編纂處月刊》第1卷第7期，1913年）、《童話略論》（《教育部編纂處月刊》第1卷第8期，1913年）、張梓生《論童話》（《婦女雜志》第7卷第7號(hào)，1921年）、嚴(yán)既澄《兒童文學(xué)在兒童教育上之價(jià)值》（《教育雜志》第13卷第11期，1921年）、鄭振鐸《兒童世界·宣言》（《東方雜志》第18卷第23期，1921年）、周邦道《兒童的文學(xué)之研究》（《中華教育界》第11卷第6期，1922年）、趙金源《神話和兒童教材》（《時(shí)事新報(bào)·學(xué)燈》1923年12月11日第1版）等文章中都引用了“回復(fù)說(shuō)”，或稱“復(fù)現(xiàn)說(shuō)”。理論論證兒童心理與原始人的相似性，說(shuō)明其天然的愛(ài)讀神話的傾向，最后引用西方兒童心理學(xué)“Dramatic age”和“Angular age”的分期嚴(yán)既澄《神仙在兒童讀物上之位置》（《教育雜志》第14卷第7期，1922年）、周邦道《兒童的文學(xué)之研究》（《中華教育界》第11卷第6期，1922年）、饒上達(dá)《童話小說(shuō)在兒童用書中之位置》（《中華教育界》第11卷第6期，1922年）、趙承預(yù)《為疑神仙做兒童讀物者進(jìn)一解》（《時(shí)事新報(bào)·學(xué)燈》1924年2月12日第1版）等文都對(duì)兒童成長(zhǎng)進(jìn)行分期。，認(rèn)為兒童心理隨年齡增長(zhǎng)不斷轉(zhuǎn)變，在小學(xué)這個(gè)年齡段好空想，因此需要神話這類想象豐富的讀物，而進(jìn)入下一年齡段后，就會(huì)轉(zhuǎn)向求實(shí)，自然知道神話是一種虛構(gòu)。

在神話的教育性上，贊成派的依據(jù)有三：第一，兒童有喜愛(ài)聽(tīng)神話的傾向，在教材中使用神話能夠使兒童對(duì)學(xué)習(xí)更有興趣，提高教育的效率；第二，“借神仙描寫人間美德，自然的美麗，使兒童有個(gè)理想人格，純潔的心靈，活潑的思想”趙金源：《神話和兒童教材》，《時(shí)事新報(bào)·學(xué)燈》1923年12月11日第1版。；第三，以兒童教育關(guān)切兒童的內(nèi)部生活與精神生命，滿足兒童的想象需求，“兒童還他一個(gè)兒童”，恢復(fù)人本應(yīng)有的兒童階段，使人的“全段生活，都是要豐滿富足的，不感缺憾的”嚴(yán)既澄：《兒童文學(xué)在兒童教育上之價(jià)值》，《教育雜志》1921年第11期。。這里深刻地體現(xiàn)出贊成派對(duì)兒童主體的重視，不愿給兒童教育附加太多目的和要求，而是希望回歸到兒童本身，培養(yǎng)健全的現(xiàn)代兒童，而這種主張最終希望達(dá)成的，是培養(yǎng)“全人”的目的。贊成派認(rèn)為人不應(yīng)只具備追求實(shí)益的、科學(xué)的、理智的一面，還應(yīng)有精神的、審美的、情感的需要，單純的科學(xué)教育無(wú)法培育出完善的現(xiàn)代新人，合格的公民除了對(duì)專門知識(shí)的掌握外，還應(yīng)有自主的健全的精神和情感，而神話歸屬于文學(xué)藝術(shù)范疇，能夠激發(fā)人性的發(fā)展，在教育中具有重要作用。因此，在設(shè)計(jì)兒童讀物時(shí)，贊成派希望達(dá)成一種均衡，比如周作人認(rèn)為講給兒童聽(tīng)的故事“須用理知與想象串合起來(lái)”，他理想中的兒童期刊最好是由“弄科學(xué)，哲學(xué)，文學(xué)，美術(shù)，人類學(xué)，兒童心理，精神分析諸學(xué)，理解又愛(ài)兒童的人”作人：《兒童的書（二）》，《晨報(bào)副鐫》1923年8月17日第3版。合辦的；郭沫若在談到神話世界時(shí)，也反對(duì)科學(xué)家與藝術(shù)家偏激地各執(zhí)一詞，主張“對(duì)于真實(shí)的探討與對(duì)于夢(mèng)境的追求，可以分道而并行，可以異時(shí)而兩立”郭沫若：《神話的世界》，《創(chuàng)造周報(bào)》1924年第27期。。

反對(duì)派對(duì)這幾點(diǎn)進(jìn)行了駁斥。首先，圍繞著兒童自身，他們認(rèn)為贊成派提到兒童想聽(tīng)神話故事的心理需求，并非兒童自發(fā)，而是被環(huán)境塑造，“兒童所以有鬼神的觀念，所以要聽(tīng)鬼神的故事，全是因?yàn)樗r(shí)聽(tīng)見(jiàn)人講這一類”邰爽秋：《對(duì)于神話教材之懷疑》，《中華教育界》1921年第7期。。并且，兒童本來(lái)就具備想象和創(chuàng)造故事的能力，如果遇到既有經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解釋的事情會(huì)利用幻想加以彌補(bǔ)，并不需要神話來(lái)幫他們進(jìn)行想象、代為解決，所以神話并不是兒童出于本性的必需品。其次，他們認(rèn)為人的生命不能被切割成幾個(gè)片段，兒童的現(xiàn)在與將來(lái)是連續(xù)的、不可分割的，現(xiàn)階段兒童接受的東西，會(huì)對(duì)他們未來(lái)的人生產(chǎn)生極大的影響。兒童喜歡的不一定就有益，不能“只憑著兒童偶然的興趣和愉快，而不顧及他們的生活經(jīng)驗(yàn)”，神話“那種虛構(gòu)的想象上所得的訓(xùn)練，不但不能為組織他種想象的幫助，或反為組織他種想象的積極障礙”Gilbert L.Brown著，徐侍峰譯：《反對(duì)以神話，初民故事和神仙故事作兒童基本讀物的理由》，《國(guó)語(yǔ)月刊》1922年第1期。，只會(huì)養(yǎng)成兒童空想虛構(gòu)的習(xí)慣。在這些觀點(diǎn)當(dāng)中，反對(duì)派隱含的想法是，兒童不具有對(duì)世界做出準(zhǔn)確判斷的能力，兒童的喜愛(ài)和偏向常常是錯(cuò)誤的、被動(dòng)的，因此需要成年人進(jìn)行審查和糾偏，仍然是一種家長(zhǎng)威權(quán)的把關(guān)人姿態(tài)的體現(xiàn)。

所謂“他種想象”指能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)事物和實(shí)際生活造成影響的想象，反對(duì)派認(rèn)為想象的能力并不共通，神話所培養(yǎng)的只是對(duì)于神怪的空想，而無(wú)益于發(fā)明創(chuàng)造。為了激發(fā)“他種想象”，教材應(yīng)采用帶有兒童經(jīng)驗(yàn)的材料、實(shí)有的事物代替神話，教育相應(yīng)地也要反空想、偏實(shí)物，像邰爽秋就主張以游戲與工作使兒童接觸實(shí)體世界，獲得各種直接經(jīng)驗(yàn)；余家菊也認(rèn)為應(yīng)當(dāng)讓兒童由家舍轉(zhuǎn)向庭院、工室、圖書館，進(jìn)行玩耍和做事。正如前文所述，贊成派喜歡把兒童與原始人進(jìn)行比附，反對(duì)派則否定這一點(diǎn)，受進(jìn)化論思潮影響，認(rèn)為今日所教育的兒童“是現(xiàn)代社會(huì)的兒童，并不是野蠻時(shí)代的兒童”張弘：《說(shuō)幾句反對(duì)“以神話神仙故事和初民故事為兒童讀物”的話》，《江蘇省立第三師范學(xué)校校友會(huì)月刊》1926年第9期。，現(xiàn)在的環(huán)境與原始人類的環(huán)境也大不相同，“欲使原始人類之環(huán)境呈現(xiàn)于今日學(xué)校中既為不可能，則用原人時(shí)代之生活以教現(xiàn)代之小兒，難免起不切己之感”余家菊：《教育原理》，中華書局1925年版，第66頁(yè)。。兒童被框定在進(jìn)化論的鏈條上，僅能學(xué)習(xí)被摘選出的現(xiàn)代知識(shí)，諸如神話一類的內(nèi)容在時(shí)間線上即被視為落后與野蠻，以此教育現(xiàn)代兒童被看作退化而非進(jìn)化。

神話被完全排除在反對(duì)派構(gòu)架的現(xiàn)代知識(shí)之外，這種篩除和選擇雖然出于教育者的好意，卻大大消解了兒童的主體性。在這兒，兒童再次被視為“成人的預(yù)備”，作為民族國(guó)家的一份子而具有意義，自身的特性則被忽視。反對(duì)派持有的是實(shí)用主義的觀點(diǎn)，兒童教育的最終目的，是要培養(yǎng)一些可以為國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)帶來(lái)實(shí)質(zhì)性正向改變的現(xiàn)代新人。這類新人在接受教育之后能夠迅速融入社會(huì)、投入生產(chǎn)并成為合格的政治公民，因此，實(shí)用科學(xué)在新人塑造中顯得尤為重要。一方面，奴隸服從于專制君主，具有權(quán)利意識(shí)的新人應(yīng)當(dāng)是非奴隸，而封建迷信是造成奴隸心態(tài)的一個(gè)重要因素，只有科學(xué)的發(fā)揚(yáng)能夠抵御迷信的侵蝕，且科學(xué)思維可視為參與政治的前提，懂得邏輯關(guān)系才能理性地對(duì)各項(xiàng)議題進(jìn)行思考和決策；另一方面，要想迅速步入社會(huì)生產(chǎn)進(jìn)程，教育一定要賦予受教育者一項(xiàng)立足社會(huì)的專門知識(shí)，或是語(yǔ)言，或是農(nóng)工商，或是機(jī)器生產(chǎn)，這些都建立在科學(xué)實(shí)物研究的基礎(chǔ)上。贊成派的那種兒童教育在反對(duì)派看來(lái)使兒童耽于空想、忽略真實(shí)，既是欺騙孩童，也讓他們養(yǎng)成逃避現(xiàn)實(shí)的習(xí)性，這樣的教育培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生找不到工作，無(wú)法適應(yīng)社會(huì)，對(duì)兒童個(gè)人和國(guó)家整體都有不好的影響。

兩派最根本的矛盾就是兒童主體和民族國(guó)家主體的分歧。這當(dāng)然不是說(shuō)贊成派是完全的兒童主體立場(chǎng)或反對(duì)派只在乎國(guó)家主體，而是說(shuō)他們?cè)谟^照到兩者的同時(shí)更偏向于其中一側(cè)。在反對(duì)派那里，兒童是未來(lái)的國(guó)民，需要學(xué)習(xí)公民知識(shí)完善政體意識(shí)，吸收自然科學(xué)知識(shí)成為專業(yè)建設(shè)人才，了解國(guó)恥和世界局勢(shì)形成愛(ài)國(guó)熱情……這在贊成派看來(lái)，是一種催促孩童成長(zhǎng)的注入式教育，“兒童必須依著成人所教授的讀去，沒(méi)有不愛(ài)讀、不能讀的權(quán)利”嚴(yán)既澄：《神仙在兒童讀物上之位置》，《教育雜志》1922年第7期。，只教授學(xué)生各科的專業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)出來(lái)的只是懂得幾個(gè)單詞公式、機(jī)械知識(shí)的機(jī)器，“造出教書匠、大律師、工程師、醫(yī)學(xué)士、販賣賈、銀行練習(xí)生、海關(guān)司事、翻譯員、洋行買辦、政客、官僚矣，然未造出真正之人也”胡稷咸：《中國(guó)現(xiàn)代教育之癥結(jié)》，《教育雜志》1927年第1期。，周作人稱此為“中了實(shí)用主義的毒，對(duì)兒童講一句話，眨一眨眼，都非含有意義不可”作人：《兒童的書（二）》，《晨報(bào)副鐫》1923年8月17日第3版。。與此相反，贊成派高揚(yáng)兒童主體，主張教育要追求一種“無(wú)意思之意思”，要讓兒童快樂(lè)地活動(dòng)，而不是注重將來(lái)的效益。用科學(xué)的名義排斥神話是奪去兒童良好的伴侶，以一時(shí)的政治意見(jiàn)注入到幼稚的頭腦里去，培養(yǎng)兒童“做成一個(gè)忠順的國(guó)民，這是極大的謬誤”作人：《兒童的書（二）》，《晨報(bào)副鐫》1923年8月17日第3版。。兒童讀物應(yīng)當(dāng)遵循非教訓(xùn)的原則，將“于兒童將來(lái)生活上有益的一種思想或習(xí)性，當(dāng)作副產(chǎn)物，并不因?yàn)橐眠@效果，便不管兒童底需要如何，供給一種食料，強(qiáng)迫他吞下去”周作人：《兒童的文學(xué)》，《民國(guó)日?qǐng)?bào)·覺(jué)悟》1920年第10期。。

歸根結(jié)底，兒童自己無(wú)法創(chuàng)作，必須依賴成年人的供給，論爭(zhēng)最后的落腳點(diǎn)在于成年人應(yīng)當(dāng)給兒童提供怎樣的文藝作品，也即現(xiàn)代兒童如何培養(yǎng)的問(wèn)題。對(duì)于反對(duì)派來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代兒童的重點(diǎn)在“現(xiàn)代”，它首先是時(shí)間上的定義，意味著完全擺脫過(guò)去的一種兒童形象，同時(shí)它與現(xiàn)代民族國(guó)家緊密地聯(lián)系在一起；對(duì)于贊成派來(lái)說(shuō)，“兒童”則更加重要，現(xiàn)代兒童應(yīng)該掙脫文化的種種束縛，打破兒童的大人化，恢復(fù)兒童的天性。前者那里，成年人呈現(xiàn)出一種把關(guān)人形象，實(shí)用科學(xué)是他們篩選的首要標(biāo)準(zhǔn)，文學(xué)只是吸引注意力、傳遞這類知識(shí)的手段；后者那里，成年人則盡量把自己的干預(yù)降到最低，只做兒童的代理人，重視文學(xué)本身，努力擔(dān)負(fù)起迎合兒童心理供給他們文藝作品的義務(wù)。

三、論爭(zhēng)在兒童讀物出版中的輻射

從南高師的神話教材辯論到知識(shí)界的廣泛討論，反對(duì)派一直在強(qiáng)調(diào)兒童讀物可以采用其他材料來(lái)替代神話。這有兩個(gè)理由，首先，許多故事舍棄掉神話元素同樣非常有趣，假使有一樣代替神話的東西，既可同樣地引起興味，又可免去神話易引起迷信的弊病，應(yīng)當(dāng)首先采用。神話只不過(guò)是兒童讀物中的極小部分，縱使把它全部篩除，兒童讀物仍有極廣的園地，完全可以用其他的文學(xué)欣賞材料來(lái)愉悅兒童。其次，教育無(wú)法吸引孩童興趣主要是因?yàn)榻逃叩慕虒W(xué)方式太枯燥，沒(méi)有利用教材及兒童本身的興味，而與是否使用神話無(wú)關(guān)，“果能徹底清查，做根本的解決，又何取乎外援？又何貴乎神話”邰爽秋：《對(duì)于神話教材之懷疑》，《中華教育界》1921年第7期。。只要老師以趣味的方式教學(xué)，跟實(shí)際生活相關(guān)的故事同樣能夠引起兒童的興趣。在各種材料中，反對(duì)派認(rèn)為最適合兒童教育的是科學(xué)故事，顯著的例子是法布爾《昆蟲記》與凡爾納《海底兩萬(wàn)里》，既能和神話同樣達(dá)到啟發(fā)想象、引起興趣的效果，還能傳播科學(xué)知識(shí)和實(shí)用技巧，提升兒童的智識(shí)和創(chuàng)造力。

面對(duì)科學(xué)對(duì)神話的攻擊，一些立場(chǎng)堅(jiān)決的贊成派積極為神話辯護(hù)。比如周作人對(duì)科學(xué)小說(shuō)表示極大的懷疑，他提到許多科學(xué)小說(shuō)為了便于孩童觀看，會(huì)采用童話式夸張的手法來(lái)講解知識(shí)，反而容易造成混淆，更顯奇怪，“有害的倒還是你們的通俗科學(xué)，給他（兒童）那些不易矯正的謬誤的印象”周作人：《科學(xué)小說(shuō)》，王泉根編：《周作人與兒童文學(xué)》，浙江少年兒童出版社1985年版，第155頁(yè)。。吳研因則強(qiáng)調(diào)文學(xué)和科學(xué)在教育中的功能不同，各有其作用，“科學(xué)是科學(xué)，文學(xué)是文學(xué)，終不能互相替代的”，而從實(shí)際創(chuàng)作情況來(lái)說(shuō)，符合兒童閱讀心理的是故事的形式，而故事形式多半是虛構(gòu)的，虛構(gòu)便有神話的分子在內(nèi)，“那么除掉神話，究竟有多少可取的教材呢。所以我個(gè)人對(duì)于神話是贊成的”吳研因：《神話教材問(wèn)題》，《新聞報(bào)》1923年12月11日第3版。。

但伴隨著論戰(zhàn)的深入，神話本身概念的含混、形式和內(nèi)容的難以區(qū)分使得論爭(zhēng)參與者在分析時(shí)常常互相混淆，雙方也在針?shù)h相對(duì)中有意無(wú)意地彼此吸收借鑒，在作為文學(xué)的神話與科學(xué)之間形成一種調(diào)和。在這種筆戰(zhàn)的交流當(dāng)中，主流意見(jiàn)逐漸顯現(xiàn)，大多數(shù)知識(shí)分子偏向贊同神話進(jìn)入兒童教材，但在編選時(shí)強(qiáng)調(diào)要對(duì)神話材料進(jìn)行篩選，而不是一味地全部納入相關(guān)文章包括嚴(yán)既澄《神仙在兒童讀物上之位置》（《教育雜志》第14卷第7期，1922年）、戴渭清《兒童文學(xué)的哲學(xué)觀》（《初等教育》第1卷第1期，1923年）、趙金源《神話和兒童教材》（《時(shí)事新報(bào)·學(xué)燈》1923年12月11日第1版）、趙承預(yù)《為疑神仙做兒童讀物者進(jìn)一解》（《時(shí)事新報(bào)·學(xué)燈》1924年2月12日第1版）、徐綸《頭發(fā)謠言和神話教材》（《時(shí)事新報(bào)·學(xué)燈》1924年6月5日第4版）、王人路《兒童讀物的分類與選擇》（《教育雜志》第21卷第12期，1929年）、張匡《談兒童讀物》（《開(kāi)明》第1卷第8期，1929年）、沈伯英《兒童讀物中應(yīng)行增刪的教材》（《上海教育》第5期，1929年），等等。。比如趙金源認(rèn)為能進(jìn)入兒童教材的必須是“不背教育原理、兒童心理的神話”，要遵從以下三個(gè)原則：第一，不背科學(xué)精神，像雷公電母是不能采用的；第二，不含有引起兒童恐懼的色彩，“牛霸王”“梅山七怪”以及一切妖魔鬼怪狐仙等神話，不該進(jìn)入兒童教材；第三，不違背歷史上的事實(shí)，女媧煉石補(bǔ)天、姜嫄履巨跡而娠、后羿射日等荒謬傳說(shuō)不應(yīng)采用。徐綸認(rèn)可神話教材啟發(fā)兒童性靈的作用，但害怕對(duì)兒童有不良影響，所以提出一個(gè)折中的方法，“除相對(duì)贊成者完全采用外，那不贊成的，也何妨就其輪廓，把中間仙人等等，易以實(shí)有的事物，以供兒童欣賞；此實(shí)活用教材的方法”徐綸：《頭發(fā)謠言和神話教材》，《時(shí)事新報(bào)·學(xué)燈》1924年6月5日第4版。。王人路認(rèn)為兒童讀物可以不避神怪，但不能用嚴(yán)肅的言語(yǔ)去描述，“若是我們把鬼怪再附會(huì)得莊嚴(yán)神圣，對(duì)于他們（兒童）的思想和觀念是有很多不良的影響和危險(xiǎn)的，尤其對(duì)于神話的材料，最好是少用，至少也要經(jīng)過(guò)很嚴(yán)格的選擇”王人路：《兒童讀物的分類與選擇》，《教育雜志》1929年第12期。。這些條例贊同神話進(jìn)入兒童讀物，但對(duì)神話設(shè)置的篩選標(biāo)準(zhǔn)融合了科學(xué)原則，要求入選的神話不違背科學(xué)知識(shí)、不違背歷史常識(shí)、添加更多實(shí)有的情節(jié)……回看20世紀(jì)20年代初周作人、周邦道等人討論神話時(shí)，認(rèn)為使用神話對(duì)兒童進(jìn)行教育，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行最小限度的消極的選擇，只把那些極端痛苦、殘酷，易引起恐怖、道德敗壞的故事刪去，對(duì)比起來(lái)，此時(shí)神話似乎以自身的妥協(xié)換來(lái)了與科學(xué)的一種平衡。兒童雖是在科學(xué)的大前提下接觸文學(xué)，但好歹實(shí)際地吸收了文學(xué)的價(jià)值。

神話作為兒童文學(xué)的一種，被認(rèn)可有選擇地加入到教材中，這一論爭(zhēng)結(jié)果同樣反映在具有重要影響力的全國(guó)性文件里。1922年，全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)起草的《學(xué)校系統(tǒng)改革案》最終被北洋政府修訂通過(guò)，而同由全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)組織起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》雖然未被官方承認(rèn)，但已具備一種官方的效力，其中吳研因擬定的《小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》規(guī)定第二、三學(xué)年都有童話的講演與誦習(xí)。因?yàn)椴畈欢嗤粫r(shí)期吳研因在《神話教材問(wèn)題》中說(shuō)過(guò)“神話的界說(shuō)無(wú)定，有的人以為虛誕的，例如牛羊談話、草木思慮，便是神話。有的人以為帶有神的原質(zhì)的，例如仙人醫(yī)駝背、妖怪被人家弄死等，方是神話”吳研因：《神話教材問(wèn)題》，《新聞報(bào)》1923年12月11日第3版。，前者與童話接近，綱要里的“童話”顯然是包含神話在內(nèi)的概念。《小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》實(shí)際上已成為當(dāng)時(shí)制定國(guó)語(yǔ)教材看齊的標(biāo)準(zhǔn)，“各書坊的國(guó)語(yǔ)教科書，例如商務(wù)的新學(xué)制、中華的新教材新教育、世界的新學(xué)制……就也拿兒童文學(xué)做標(biāo)榜，采入了物話、寓言、笑話、自然故事、生活故事、傳說(shuō)歷史故事兒歌民歌等”吳研因：《清末以來(lái)我國(guó)小學(xué)教科書概觀》，《金區(qū)教師之友》1936年第73期。。

一方面，官方文件的審查機(jī)制倒逼和引導(dǎo)教科書的編纂，另一方面，一些論爭(zhēng)參與者比如黎錦熙、黎錦暉、吳研因、鄭振鐸等，同時(shí)具有出版社編輯、教科書作者的多重身份，論爭(zhēng)的結(jié)果就這樣自然而然地滲透進(jìn)20世紀(jì)20年代的小學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書中。商務(wù)印書館的《新法國(guó)語(yǔ)教科書》，初版由莊適、范祥善、黎錦熙三人于1920年編纂，其中不乏神話元素，有物體開(kāi)口介紹科學(xué)知識(shí)的物語(yǔ)，比如第六冊(cè)第二課和第三課《水的自述》、第十一課《牛的自述》、第三十課《粉線袋的自述》、第三十七課《煤炭談話》等；有動(dòng)物寓言，比如第七冊(cè)第二十三課《牛犁田》中主人要拿鞭子鞭打牛，牛說(shuō)：“我情愿不吃草料，幫著你工作；只要你別抽那無(wú)情的鞭子！”莊適、范祥善、黎錦熙：《新法國(guó)語(yǔ)教科書·第七冊(cè)》，商務(wù)印書館1922年版，第23頁(yè)。暗喻悲慘的勞動(dòng)人民；第二十七課《菊和牡丹談話》通過(guò)菊花與牡丹的對(duì)話表彰不貪圖富貴的清高品格。商務(wù)印書館稱這套共8冊(cè)的國(guó)語(yǔ)教科書是“本館特聘國(guó)內(nèi)新教育家切合本國(guó)教育新趨勢(shì)而編輯的”參見(jiàn)1923年出版的《新學(xué)制小學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書》第五冊(cè)封底廣告頁(yè)。，得益于支持神話進(jìn)入兒童教材的主流觀點(diǎn)，這套教科書分三次經(jīng)國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一籌備會(huì)、教育部審查批復(fù)通過(guò)，成為國(guó)民學(xué)校學(xué)生用書1922年出版的《新法國(guó)語(yǔ)教科書》第一冊(cè)封底載有教育部對(duì)第一到四冊(cè)的審查復(fù)辭；第六冊(cè)封底載有教育部對(duì)第六到七冊(cè)的審查復(fù)辭（同時(shí)提到第一到五冊(cè)的審查情況）；第八冊(cè)封底載有教育部對(duì)第八冊(cè)的審查復(fù)辭。，被教育部稱為初級(jí)小學(xué)最良好的教科書1923年出版的《新學(xué)制小學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書》第五冊(cè)封底廣告頁(yè)寫道《新法教科書》“曾經(jīng)教育部審定洵為初級(jí)小學(xué)最良好的教科書”。，直到1924年都還在不斷再版。

官方支持的態(tài)度是一種積極的信號(hào)。1923年由吳研因、莊適、沈圻編輯出版的《新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書》較之《新法國(guó)語(yǔ)教科書》有了更多的神話成分，且形式多樣，包括動(dòng)物故事、寓言、謎語(yǔ)、童謠等。如果說(shuō)《新法國(guó)語(yǔ)教科書》中神話元素只是偶然出現(xiàn)，更多是圍繞“我”和“我”的家庭成員進(jìn)行描述的課文，那么在《新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書》中，大多數(shù)篇目都以擬人化的動(dòng)物作為主人公，“貓說(shuō)狗說(shuō)”，借動(dòng)物之口來(lái)教導(dǎo)兒童，比如第二冊(cè)中有12篇這樣的課文，包括《鳥怎么沒(méi)有耳朵？》《狐貍想吃肉》等；第三冊(cè)中則有22篇，包括《老虎捉蝦》《小蟹生氣》《老蚌和水鳥》等。值得注意的是，在這類課文之外，許多課文里的動(dòng)物又以家畜本來(lái)的面目出現(xiàn)，發(fā)出“嘎嘎”“喵喵”的叫聲，這樣的寫法就不至于讓兒童相信生活中的動(dòng)物真的會(huì)說(shuō)話，符合有條件地篩入神話這一原則。實(shí)際上，在這套書的介紹語(yǔ)中，商務(wù)印書館的編輯提到“這部書是以教育學(xué)者、心理學(xué)者、實(shí)地教育者和富有編輯經(jīng)驗(yàn)者之協(xié)作，用科學(xué)的方法編輯而成”吳研因、莊適、沈圻：《新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書·第五冊(cè)》，商務(wù)印書館1923年版，版權(quán)頁(yè)。，同時(shí)又提到教育部的審批復(fù)辭稱“這書選擇教材恰合兒童心理”，既強(qiáng)調(diào)科學(xué)性又重視兒童主體，正與神話教材論爭(zhēng)的主流觀點(diǎn)相合。

在市面出售的兒童讀物中，神話已成為主要的內(nèi)容。1921年12月鄭振鐸發(fā)表《兒童世界·宣言》提到該刊物的內(nèi)容會(huì)有童話、寓言等，1922年創(chuàng)刊后他也在上面刊載了《竹公主》等多篇神話。同時(shí)期由黎錦暉主編的《小朋友》上發(fā)表了黎創(chuàng)作的《麻雀與小孩》《葡萄仙子》等充滿神話元素的兒童劇作。1924—1925年沈雁冰在《兒童世界》上連載希臘神話和北歐神話，1926年胡懷琛在《兒童世界》上連載中國(guó)神話。此外，諸多關(guān)于神話的讀物單行本也被出版發(fā)行，包括趙元任翻譯的《阿麗思漫游奇境記》，鄭振鐸、高君箴翻譯的《天鵝》，鄭振鐸翻譯的《印度寓言》《萊辛寓言》《希臘羅馬的神話與傳說(shuō)》，葉圣陶創(chuàng)作的《稻草人》，徐調(diào)孚翻譯的《木偶奇遇記》，等等。

到了1929年，民國(guó)政府教育部發(fā)行的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)·小學(xué)國(guó)語(yǔ)》中，論爭(zhēng)形成的一些主流意見(jiàn)已經(jīng)被完全地吸收。文件中小學(xué)國(guó)語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)有一項(xiàng)為“欣賞相當(dāng)?shù)膬和膶W(xué)，以擴(kuò)充想象，啟發(fā)思想，涵養(yǎng)感情，并增長(zhǎng)閱讀兒童圖書的興趣”《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)——十八年八月教育部公布》，《教育雜志》1929年第11期。，規(guī)定第一、二學(xué)年的作業(yè)要項(xiàng)中含“童話的看圖聽(tīng)講”“童話笑話等的講述練習(xí)”“童話笑話的欣賞表演”，并特別指出“童話包括物話神話”。而提到教科書的選擇時(shí)又強(qiáng)調(diào)要注意“是有曲折有含蓄而且含有優(yōu)美壯美滑稽美等的兒童文學(xué)，但不取可怕而無(wú)寓意的純粹神話”《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)——十八年八月教育部公布》，《教育雜志》1929年第11期。，和時(shí)人的討論完全一致。

盡管1916年前后的國(guó)語(yǔ)教科書中也有一些擬人化的課文，但像20世紀(jì)20年代這樣神話數(shù)量井噴式增長(zhǎng)，在國(guó)語(yǔ)教科書中占大份額的情況是沒(méi)有的。神話教材論爭(zhēng)作為20年代兒童文學(xué)思潮的組成部分，凸顯了神話作為一種文學(xué)類型在兒童教育中的重要性，使得此后出版的兒童國(guó)語(yǔ)教材和兒童讀物中有更多以兒童需求為中心的文學(xué)內(nèi)容，在我國(guó)少兒出版的歷史上具有舉足輕重的地位。

四、結(jié)? 語(yǔ)

此次論爭(zhēng)涉及科學(xué)與迷信、兒童與國(guó)家、實(shí)物與精神等層面的分歧，但值得注意的是論辯雙方并非完全對(duì)立。反對(duì)派是當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)西方、科學(xué)萬(wàn)能時(shí)代氛圍的產(chǎn)兒，站在實(shí)用科學(xué)的立場(chǎng)上批判神話是封建迷信，主張以自然知識(shí)和實(shí)物研究來(lái)教育兒童，但他們又時(shí)?；貧w本土，反對(duì)盲從西方；贊成派認(rèn)為在科學(xué)之外，人心還有形而上層面的需求，構(gòu)成對(duì)科學(xué)萬(wàn)能的反思，但他們實(shí)際上又服從于西方科學(xué)的權(quán)威性，以西方神話學(xué)研究的話語(yǔ)資源來(lái)論證神話的獨(dú)特價(jià)值，利用西方教育學(xué)家的心理實(shí)驗(yàn)為自己的立論站臺(tái)。雙方的觀點(diǎn)中能尋找到一些暗合之處，以致促成最后科學(xué)與神話相對(duì)平衡、既選用神話又注重科學(xué)的論爭(zhēng)結(jié)果，這也反映在當(dāng)時(shí)的官方小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)和各出版社編輯出版的小學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書、兒童課外讀物當(dāng)中。

此外，這次論戰(zhàn)對(duì)于兒童文學(xué)研究也有極大的促進(jìn)作用。一方面，由于對(duì)神話的重視成為知識(shí)界所公認(rèn)的，國(guó)內(nèi)對(duì)于外國(guó)神話的介紹漸多，比如沈雁冰發(fā)表的《神仙故事集匯志》《最近的兒童文學(xué)》，《小說(shuō)月報(bào)》的“安徒生專號(hào)”，顧均正發(fā)表的《世界著名童話名錄》等，在師范學(xué)校內(nèi)也開(kāi)設(shè)了兒童讀物的課程，所使用的參考書包括各類出版的神話集比如趙宗預(yù)《師范講習(xí)科課程教材綱要》（《義務(wù)教育》第16期，1923年）中第五條即“兒童讀物研究”，可參考用書中列舉了《世界童話》《中華童話》《商務(wù)出版童話》《京語(yǔ)童話》《兒童文學(xué)讀本》等。，有利于國(guó)內(nèi)兒童文學(xué)從業(yè)者學(xué)習(xí)和研究；另一方面，論爭(zhēng)中也形成了許多學(xué)術(shù)成果，比如周作人關(guān)于兒童與神話主題的論文結(jié)集為《兒童文學(xué)小論》，由趙景深編輯收錄了諸多論戰(zhàn)文獻(xiàn)的《童話評(píng)論》被譽(yù)為中國(guó)第一部?jī)和膶W(xué)理論集。這些文獻(xiàn)一方面體現(xiàn)了對(duì)于兒童主體包括兒童心理、兒童思維、兒童接受方面的關(guān)注，另一方面對(duì)兒童文學(xué)的規(guī)律、建構(gòu)、可利用資源進(jìn)行了思考，對(duì)此后的兒童文學(xué)研究起到了奠基的作用。

〔作者陳俊潔，四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院2021級(jí)碩士研究生〕

A Study on the Controversy of Childrens Mythology Textbooks in the 1920sChen Junjie

Abstract：In the 1920s， “whether myths should be used in childrens textbooks” became a hot topic among intellectuals. Relevant arguments could be found in the articles of Zhou Zuoren， Zheng Zhenduo， Guo Moruo， Lu Xun， etc. This debate was about the relationship between myth and childrens education， reflecting the intellectuals different ways of constructing modern knowledge system and different definitions of modern children and modern citizens. It also had a direct impact on the editing and publishing of primary school Mandarin textbooks and childrens books. By sorting out historical materials， this paper summarizes the main viewpoints and discourse resources of both sides in the debate， analyzes the positions and purposes of the two sides， and explains the role of this debate in the history of publishing in China.

Keywords：the controversy of childrens mythology textbooks，childrens textbook，childrens literature，childrens education，myth