基于“名師課堂”的城鄉信息技術教師協同發展模式構建與實踐

謝秀玲

摘 要：教師發展是解決教育均衡問題的重要舉措，廣東省推動“三個課堂”促優質教育均衡發展項目，依托“互聯網＋”，以“名師課堂”為載體，促進教師的均衡發展。文章以信息技術學科為例，依托“名師課堂”，通過名師帶動骨干教師，協同農村教師，構建基于“名師課堂”的城鄉信息技術教師協同發展模式，闡述了以“集備共研—資源流轉—風格凝練—成長反思”為路徑的“一環四步”線上線下混合式協同發展行動策略的實施及成效，為發揮名師工作室效益，促進教師協同發展提供了有價值的參考。

關鍵詞：名師課堂；信息技術；協同發展

一、問題緣起

教師作為教育中的核心要素之一，教師發展對教育發展起決定性作用。目前我區的教育均衡問題較大呈現為優質教師不均的問題，大體表現為中心城區學校的教育發展水平領先于城鄉結合部學校的教育發展水平；隨著“互聯網＋”與教育的不斷融合，網絡教研平臺的不斷豐富，在線教研的常態化，為城鄉教師協同發展提供了優越的條件。隨著教育信息化對學校發展的作用日益凸顯，信息技術教師在學校不僅承擔著信息技術課程的教學，而且兼任著學校信息化應用的各種工作。在學校難以形成學科教研團隊，影響教師個人專業發展和新課程改革。

二、現狀調查與分析

項目組給廣州市番禺區190多所小學發放了非官方調查問卷，對學校信息技術教師的基本情況進行了調查。調查數據顯示（圖1），番禺區有48%左右的學校信息技術教師為兼任教師，而且集中在農村或城鄉結合部學校，學校擁有2名以上信息技術教師的學校僅占22%，48%的小學信息技術教師為兼職。通過交流訪談了解到，教師在學校開展信息技術教學幾乎都是單兵作戰狀態，在校內難以形成教研的氛圍。

項目組對重點幫扶的11所農村學校的信息技術教師從專業發展態度、專業知識與能力、發展需求與途徑三個方面進行了深入的調查。11位教師對自己的職業認同感均感到滿意，但“滿意”自己專業發展的卻僅占36%，有64%的教師對自己的專業發展“不太滿意”；對專業知識與能力方面有81%的教師認為需要提升教學設計與課堂實施能力，需掌握新技術應用的占73%，但僅18%的教師選擇需提升理論水平；對專業發展途徑的調查數據顯示（圖2），90%的教師認為凝練教學風格能更高效促進自己的專業發展，81%的教師更愿意接受課堂實踐指導和課例觀摩的方式，通過主持課題（27%）和專家講座（27%）的方式促進農村教師的專業發展認可度較低。

調研結果分析：從調查可以看出，小學信息技術教師受人數客觀原因的限制，難以在校內形成學科教研團隊，但農村信息技術教師在專業發展中有較大的需求，他們關注課堂的設計能力和信息技術的融合應用，期望通過課堂實踐指導提升自己的教學能力，對于理論水平的提升需求較低。以“名師課堂”為載體，通過線上線下混合式的實踐指導、課例研磨，協助教師凝練出自己的教學風格，將有效促進城鄉信息技術教師的專業發展。

三、城鄉小學信息技術教師協同發展模式的構建

（一）理論支撐

20世紀70年代，學者赫爾曼·哈肯提出創辦協同理論，該理論強調要素之間通過有目的的集成、協同作用，最終實現系統整體的功能大于各要素之和。教師的專業發展是永無止境的過程，教學名師、骨干教師及農村教師有著同樣的發展需求和協同的目的，協同作用能讓城鄉信息技術教師形成一個良好的外部成長環境，通過集體備課、教學風格凝練、成長交流等相互間的驅動，最終促進城鄉教師快速成長。

群體動力學理論：“群體動力學”強調通過有效交互促進學習者開展協作、深入發展。要想實現群體的發展，就需要通過構建一定的協同機制和活動，增強群體內成員的積極性與主動性，從而形成相互促進的良好氛圍。項目組依托名師工作室，以“名師課堂”為載體，搭建城鄉教師線上、線下聯合互動的環境，通過活動調動各成員之間的相互促進，在自身獲得發展的同時，增強群體動力。

（二）模式構建

為有效促進城鄉教師共同成長的目標，通過研究“協同理論”和“群體動力學理論”，挖掘“名師課堂”對信息技術教師發展的優勢，梳理當前互聯網教研平臺的功能與特點。項目組構建了如下“名師課堂”支持下的城鄉信息技術教師協同發展模式（如圖3）。

該模式依托互聯網技術和名師引領，通過名師工作室，將城區骨干教師和鄉村教師共建成一個學習共同體，在骨干教師幫扶義務和城鄉教師成長需求的內外動力驅動下，通過“集體備課、資源流轉、風格凝練、成長反思”四條協同路徑，促進共同體成員的協同發展，四條協同路徑是橫向平行構成的，即每條協同路徑都將有效促進城鄉教師的共同成長。

“名師課堂”支持下的城鄉信息技術教師協同發展模式的核心在于四條協同路徑的有效實施，項目組經過多輪的實踐及成效分析，形成了以下“一核四步”協同路徑實施策略，實施策略細化出了每一條路徑的要點（如圖4）。

四、城鄉小學信息技術教師協同發展模式的實踐

（一）聚焦發展，協同共進

以項目組構建的協同發展模式是依托“名師課堂”，通過教學名師帶動城區骨干教師，協同農村教師，形成一個協同發展共同體，共同體的架構為“1＋N＋xN”。通過1位教學名師，聯合N位骨干教師，每位骨干教師協同2—4位農村教師組成協同發展共同體團隊，成員有著共同的專業發展目標，成員個體的成長與共同體的整體發展密不可分，相互制約（如圖5）。

（二）聚焦備課，同教共研

備課是伴隨教師職業生涯的一項主要工作，是教師專業發展的有效途徑，優秀的教學設計與教學資源以有效提升教學質量。為此，項目組聚焦教學設計，通過優化集體備課流程，提升教師研究教材、根據自身和教學對象的差異調整教學的能力。受項目團隊成員學校分布較分散的實際情況，項目組充分挖掘互聯網教研平臺的功能，探索出“三聯五步”混合式集體備課模式（如圖6）。

“三聯”是指項目共同體成員的三種不同角色：導師、主備人和集備團隊，通過線上線下的相互聯結，在集體備課的五個步驟中承擔著不一樣的任務。成員的角色實行輪換制，不同的備課主題成員所扮演的角色將不同，“導師”是集體備課活動中的組織者和決策者，由教學名師或骨干教師擔任，需對集備主題有深入的研究；“主備人”是由共同體成員輪流擔任，是集體備課中的核心，集體備課活動是圍繞主備人的設計進行研磨和優化；“集備團隊”在備課中是智慧的體現，教學設計的每個細節、教學資源的每一次應用都將經過優選和改進。

“五步”是指集體備課通過“主備初稿—集體研磨—集備定稿—重構資源—個性優化”五個環節，實現將主導教學實施的教案由“初案”向“優案”轉變，形成優質教學資源，構建高品質信息技術課堂。“主備初稿”導師確定主備人，主備人選定課題后提前一周在項目組群中公布，主備人備詳細教案及教學課件，集備團隊成員則備簡案；“集體研磨”由主備人先進行說課，圍繞教學目標、內容、教學環節、設計思路與教學資源進行詳細的說明；接著通過輪流發言與交流互動，討論整節課的教學設計與具體環節，需要做哪些修改與完善等；然后對教學設計的逐個環節進行細化，在導師的組織下進行研討，這是一個思維高度碰撞的環節，建議以線下方式進行；“集備定稿”導師組織對每個教學環節達成共識，并由主備人記錄確定的教學設計；“重構資源”如需要對資源進行較大程度的修正與制作，則由導師做好分工安排；“個性優化”是對主備人的教學實施進行觀測與反饋，導師對項目成員提前安排觀測點：教師的教、學生的學、教學環節的落實、教學時間的安排等進行有針對性的觀察，反饋時每位成員均需在常規評課的基礎上再增加自己觀測點的評課，因此作為聽課者，需要認真觀察和記錄，并且聽課后要思考和整理，然后項目成員通過實施情況進行個性化的調整，將集體備課形成的“優案”應用到自己的教學中。

“三聯五步”集體備課模式讓教師通過研究教材、平等交流、相互合作，通過集體的智慧提升教師的備課水平與教學實施能力，集體備課讓主備人得到了充分的鍛煉與提升，也促進了項目團隊成員的成長。主備人教學實踐的反饋，利于幫助教師深入了解學情，凝練個人教學風格，鍛煉主備人的教學執行力、課堂調控能力、突發事件處理能力和應對課堂生成能力等；聽評課者學會觀察教學現象、分析教學效果、學習教學評價的過程，一次完整的集體備是優質教案的形成過程，也是教師協同發展的過程。

（三）聚焦資源，流轉共用

名師工作室擁有較多的優質課例資源、微課資源及案例資源，優質資源有效共享和流轉可以為鄉村教師提供良好的教學支撐，為鄉村學生帶來更優質的教育。

名師工作室通過搭建資源共享平臺，創建基于“名師課堂”的優質資源分享課程，課程發布者在發布資源的同時分享資源的應用策略或應用案例，鄉村教師以課程研訓的方式獲取優質資源，并可以通過平臺隨時隨地開展交流與互動，提升優質資源使用價值。

充分利用當前網絡直播互動的優勢，發揮名師自身的師資資源，通過課例觀摩、雙師課堂等形式，鄉村地區帶來新理念的課堂教學或示范性教學，推動區域教育的優質均衡發展。

（四）聚焦課堂，風格凝練

課堂教學能力是教師專業發展的一項重要能力，課堂教學風格是教師教學思想、教學技巧和教學作風的綜合體現，它能彰顯一名教師的特色，提升對學生的吸引力和課堂的凝聚力。“名師課堂”協同發展共同體在提升教學理念上下功夫，通過定期開展讀書分享會，讓團隊教師在實踐中靜心尋找理論之源，在專家指引與交流分享中形成自己的教學思想。共同體成員依托“名師課堂”在教學實踐中下功夫，充分利用團隊中的豐富的教學研討活動，在活動中通過觀察與分析，讓教師更清晰地了解自己的教學特點、優點和不足；在活動中錄制課堂實錄，借助AI課堂行為分析系統，對教師的教學語言、動作、提問方式等進行大數據分析，客觀判斷教師的教學風格與教學效益。這樣教師通過其他教師的視角和客觀數據的分析真實了解自己的課堂教學，逐步形成和完善自己的教學風格，提高教學質量和效果。

（五）聚焦反思，成長突破

項目組成員通過反思教育初心，反思課堂落實，反思成長路上發生的事，并進行總結、提升，促進教師的專業成長。組織開展沙龍活動，讓教師進行SWOT分析，反思自己從教以來的優勢與不足、機遇與挑戰，并制定成長規劃，讓教師成長有目標，過程不偏離。葉瀾教授曾經說過，“一個教師寫一輩子的教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”由此可見教學反思對教師專業成長的重要性。項目組要求成員對教學的反思要全面，從教學目標的制定、教學環節的設計、教學資源與技術的應用、教學演示的方式、教學問題的提出……堅持做好課堂教學反思，有效提升了課堂的駕馭能力。反思總結有效提升了教師自身的內驅力，幫助樹立理想信念和價值追求，總結教學，突破成長。

五、結束語

以學生為中心的“雙新”背景下的課堂教學，對教師的學習能力和教學能力提出了新要求，國家政策對教育均衡發展也提出了新的目標，名師工作室以“名師課堂”支持下的信息技術教師協同發展為契機，通過協同區域信息技術教師的發展，進而帶動區域學校的優質均衡發展。

參考文獻：

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［*本文系廣東省教育廳“三個課堂”推動廣東省教育優質均衡發展項目專項課題《“名師課堂”支持的城鄉信息技術教師協同發展模式構建與實踐研究》的研究成果］