心理課堂實(shí)施中的創(chuàng)傷性喚醒及應(yīng)對(duì)策略

謝孟媛

摘要：心理教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)致的創(chuàng)傷性喚醒是指在心理課堂中學(xué)生創(chuàng)傷性記憶的重現(xiàn)。創(chuàng)傷性喚醒產(chǎn)生的原因有學(xué)情把握不準(zhǔn)確、活動(dòng)設(shè)計(jì)不匹配、隱喻不恰當(dāng)?shù)取?yīng)對(duì)策略有：提前了解學(xué)情，完善“一生一檔”；把握學(xué)生特點(diǎn)，避免刻意制造噱頭；提升教師素養(yǎng)，課后追蹤反饋。總之，一線心理教師應(yīng)注重教學(xué)設(shè)計(jì)和選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的當(dāng)下反應(yīng)，讓心理課為學(xué)生的心靈成長(zhǎng)提供更好的滋養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：心理創(chuàng)傷；活動(dòng)設(shè)計(jì)；教學(xué)材料；教學(xué)反饋

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-2684（2024）09-0042-02

一、引言

依據(jù)團(tuán)體動(dòng)力學(xué)原理開設(shè)的活動(dòng)式心理健康教育課程是我國(guó)目前開展心理健康教育的主要載體。許多教師將認(rèn)知療法、藝術(shù)表達(dá)治療、精神分析等心理咨詢與治療流派的理念和技術(shù)融入課堂中，一方面，使心理課的設(shè)計(jì)有了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的表現(xiàn)形式，更加容易喚起學(xué)生的內(nèi)在情感體驗(yàn)，從而推動(dòng)團(tuán)體動(dòng)力的形成；另一方面，由于大多數(shù)心理咨詢和治療方式的受眾人群以成年人為主，未經(jīng)妥善處理的隱喻材料也可能會(huì)引發(fā)學(xué)生過往的創(chuàng)傷性記憶。如果授課教師的技術(shù)尚不成熟，在學(xué)生分享的過程中沒有給予充分、及時(shí)的安撫或反饋，則容易引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)傷暴露，需要在課后花費(fèi)更多的時(shí)間和精力進(jìn)行修復(fù)，有些學(xué)科教師甚至誤認(rèn)為“學(xué)生上了心理課之后反而心理問題更多了”。這些是任何一位心理教師都不愿意看到的。

基于此，本文分析了學(xué)生創(chuàng)傷性喚醒的可能原因、影響及應(yīng)對(duì)策略，意圖更好地規(guī)避此類情況，讓心理課真正發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生心理健康成長(zhǎng)的功能。

二、心理教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)傷性喚醒的原因

（一）學(xué)情把握不準(zhǔn)確，忽略特殊情況

當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)專職心理教師較少，一名心理教師通常要跨年級(jí)甚至跨學(xué)段教授課程，班級(jí)數(shù)量眾多導(dǎo)致教師不能充分掌握各個(gè)班級(jí)的學(xué)情，從而在課堂活動(dòng)的選擇上存在一定試錯(cuò)性。例如，某班級(jí)一名學(xué)生在媽媽查出患有急性白血病后，正處于心理應(yīng)激期，心理教師恰巧在該班級(jí)開展了一節(jié)生命教育課，引發(fā)了該生強(qiáng)烈的情緒波動(dòng)，在課堂上泣不成聲，教師只得暫停授課去處理學(xué)生的情緒。

（二）活動(dòng)設(shè)計(jì)不匹配，隱喻不恰當(dāng)

心理活動(dòng)課的主題通常與青少年心理發(fā)展中的八大主題相關(guān)，分別是認(rèn)識(shí)自我、人際交往、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、生活適應(yīng)、情緒管理、堅(jiān)強(qiáng)意志、行為動(dòng)力和珍愛生命。要促進(jìn)個(gè)體心理發(fā)生真正的變化，必須突破潛意識(shí)中的防御力量，這就需要課程設(shè)計(jì)推陳出新，摒棄直接的知識(shí)灌輸，通過多種形式的隱喻促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與行為的改變。但青少年時(shí)期心理創(chuàng)傷防御系統(tǒng)相當(dāng)不穩(wěn)定，如果隱喻材料不恰當(dāng)，容易使學(xué)生過度猜想和卷入，導(dǎo)致創(chuàng)傷性喚醒。例如，某位教師在小學(xué)低年級(jí)上有關(guān)人生選擇的心理課時(shí)使用了“我的重要五樣”這樣一個(gè)想象活動(dòng)，讓學(xué)生冥想自己人生中最重要的五個(gè)人或物品，然后逐一丟棄直至選出最不能割舍的一樣。小學(xué)低齡段學(xué)生的抽象思維能力發(fā)展程度較低，很多學(xué)生尚未完全適應(yīng)校園生活，在“丟棄自己最心愛的人或物品”的想象中容易喚醒分離焦慮。

從學(xué)生個(gè)人角度來(lái)看，心理咨詢與治療對(duì)工作環(huán)境有嚴(yán)格的要求，因此課堂并不是深入談?wù)搨€(gè)人問題的合適場(chǎng)所，更不是探討個(gè)人創(chuàng)傷性記憶的合適時(shí)機(jī)。學(xué)生個(gè)人創(chuàng)傷的暴露像被重新撕開卻沒有及時(shí)上藥包扎的傷口，如果心理教師沒有在課后及時(shí)為學(xué)生安排進(jìn)一步的輔導(dǎo)追蹤，沒有對(duì)課堂上產(chǎn)生的問題進(jìn)行澄清回應(yīng)，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生的心理健康成長(zhǎng)。

從團(tuán)體發(fā)展角度來(lái)看，個(gè)別學(xué)生的表現(xiàn)及相對(duì)應(yīng)的教師回應(yīng)會(huì)對(duì)班級(jí)全體學(xué)生起到示范作用。如果示范不成功，后續(xù)心理課堂中的團(tuán)體動(dòng)力將更難匯聚，真實(shí)的情感和想法只能繼續(xù)掩藏。同時(shí)，其他學(xué)生如何與表露出創(chuàng)傷的學(xué)生繼續(xù)相處、創(chuàng)傷性問題如何做好保密、是否有可能引發(fā)孤立或霸凌問題，這些也將是班集體可能要面對(duì)的難題。

三、心理課上創(chuàng)傷性喚醒的應(yīng)對(duì)策略

學(xué)生在心理課中出現(xiàn)的種種情緒，無(wú)論積極的還是消極的，都是難得的真情流露，黑暗破裂的縫隙處也是陽(yáng)光能夠照進(jìn)來(lái)的地方。創(chuàng)傷的喚醒并非糟糕至極，關(guān)鍵在于教師能否抓住這一機(jī)會(huì)給予及時(shí)、恰當(dāng)?shù)姆答仭＠纾行┙處煂?duì)于學(xué)生在課堂中講述的創(chuàng)傷性事件不能全然接納，使用“這些事都已經(jīng)過去了”“我們一起給這位同學(xué)鼓鼓掌加加油”等的簡(jiǎn)單回應(yīng)，這樣的回應(yīng)是表面化的，會(huì)進(jìn)一步加深學(xué)生創(chuàng)傷暴露后的無(wú)助感。綜合上述分析，下文將針對(duì)心理課堂中出現(xiàn)的創(chuàng)傷性喚醒提出以下三點(diǎn)預(yù)防和干預(yù)建議。

（一）提前了解學(xué)情，完善“一生一檔”

了解學(xué)情是準(zhǔn)確把握課堂效果的前提。心理教師需要提前了解班級(jí)大致情況，例如提前打印好學(xué)生名單，和班主任溝通，明確最近班級(jí)內(nèi)是否有重要事情發(fā)生。還可以提前幾分鐘到達(dá)授課班級(jí)，向班長(zhǎng)或心理委員詢問班級(jí)學(xué)生近況，做到心中有數(shù)。另外，逐步完善“一生一檔”制度對(duì)完整掌握特殊學(xué)生情況也十分必要。通過對(duì)特殊學(xué)生或班級(jí)的定期回訪能夠幫助我們根據(jù)不同班級(jí)的需求安排心理主題、設(shè)計(jì)相應(yīng)課程，真正做到因材施教。

（二）把握學(xué)生特點(diǎn)，避免制造噱頭

心理教師要根據(jù)學(xué)生的年齡、所在年級(jí)以及認(rèn)知行為發(fā)展階段妥善地使用心理活動(dòng)，盡量避免用一些對(duì)未成年人沖擊力太強(qiáng)的字眼，例如“我的墓志銘”“生命的最后一天”等，這樣的字眼容易誘發(fā)學(xué)生對(duì)創(chuàng)傷性經(jīng)歷的回憶。心理活動(dòng)貴在有效，一味求新求異，在實(shí)際實(shí)施時(shí)反而容易導(dǎo)致學(xué)生注意力分散，教師把大量的時(shí)間都花在了解釋活動(dòng)規(guī)則上，學(xué)生體驗(yàn)的空間就被擠壓了。

（三）提升教師素養(yǎng)，課后追蹤反饋

心理教師唯有不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，在面對(duì)課堂中學(xué)生的創(chuàng)傷性反應(yīng)時(shí)方能做到“穩(wěn)住當(dāng)下，準(zhǔn)確共情，聯(lián)系現(xiàn)在”。

“穩(wěn)住當(dāng)下”是指教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)傷性喚醒的無(wú)條件接納。學(xué)生的創(chuàng)傷性喚醒屬于課堂突發(fā)情況，往往在教師的意料之外。教師需要暫時(shí)放下對(duì)課堂完整性的追求，關(guān)注學(xué)生的新生長(zhǎng)點(diǎn)，認(rèn)真回應(yīng)學(xué)生，而不是匆匆掠過，著急進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。

“準(zhǔn)確共情”是指教師能夠理解學(xué)生在課堂上的自我剖析是一種十分有勇氣的行為，也是學(xué)生再一次面對(duì)創(chuàng)傷、克服挫折心理的大好機(jī)會(huì)，此時(shí)，教師和其他同學(xué)的支持至關(guān)重要。教師可使用心理咨詢和治療中的經(jīng)典回復(fù)，例如“你當(dāng)時(shí)真的很不容易”“你已經(jīng)做得很不錯(cuò)了”，或者“很遺憾我當(dāng)時(shí)不在你身邊，但今天聽到你這樣說，我們都為你感到驕傲”，使學(xué)生盡快平靜下來(lái)。切忌用一些空洞、華麗的語(yǔ)言對(duì)學(xué)生進(jìn)行無(wú)意義的安慰，例如“你覺得你當(dāng)時(shí)很傷心，看看世界上還有很多比你更不幸的人啊”，這樣的安慰會(huì)令學(xué)生非常反感。

“聯(lián)系現(xiàn)在”是指在學(xué)生的情緒得到平復(fù)后，教師不宜在創(chuàng)傷事件處停留過久，應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將注意力轉(zhuǎn)移到當(dāng)下，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)創(chuàng)傷背后的積極意義。例如當(dāng)學(xué)生回憶自己以前被同伴孤立的經(jīng)歷時(shí)，教師進(jìn)行充分的共情后可以從“問題普遍化”和“提升希望感”這兩個(gè)角度繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生。例如：“我看到你真的非常重視朋友，也非常希望得到別人的認(rèn)同，我想沒有人不需要朋友。（問題普遍化）現(xiàn)在你來(lái)到了新的班級(jí)，你會(huì)如何對(duì)待同學(xué)呢？你希望別人如何對(duì)待你呢？（提升希望感）”對(duì)于成長(zhǎng)需求特別強(qiáng)的學(xué)生，還可以追問：“過去的經(jīng)歷對(duì)你以后遇到同樣的問題會(huì)有什么幫助？”

除了以上三點(diǎn)，心理教師還需要做好課后反饋?zhàn)粉櫍匾獣r(shí)聯(lián)合班主任和家長(zhǎng)，為學(xué)生提供更加及時(shí)、恰當(dāng)?shù)男睦碇С帧?/p>

參考文獻(xiàn)

[1]夏卓妍. 心理創(chuàng)傷應(yīng)對(duì)機(jī)制的探討及其對(duì)青少年心理健康教育的啟示——從集體主義背景出發(fā)[J]. 心理月刊，2023，18（6）：192-194.

編輯/于 洪 終校/石 雪

注：本文系蘇州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度“家校社共育下小學(xué)生心理危機(jī)預(yù)防與干預(yù)研究”階段性成果，課題立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：2021/Q/02/030/09。