大概念視角下的高中地理教學設計

張 瀅 廣西壯族自治區桂林市首附實驗中學

當代教育正經歷一場革命性的變革，其中“教—學—評”一體化理論作為教育創新的重要組成部分，正在引領著這一變革。其核心在于融合教學、學習和評估，促進三者的連續互動，以提高課堂教學質量。高中地理教學中應用該理論，能夠使學生獲得深入、全面的學習體驗。大概念教學理念，不僅要求為學生傳授知識，更需關注學生對核心地理概念的理解，培養學生知識應用能力，指導學生探索地理學科的本質，同時發展關鍵的思維和實踐技能，為學生未來的學習和生活奠定堅實的基礎。基于此，本文將以“教—學—評”一體化理論為基礎，深入探討大概念視角下的高中地理教學設計策略，包括理論框架、實施步驟以及評價方法，旨在為地理教師提供一種新的教學指導和實踐參考。

一、理論框架

（一）“教—學—評”一體化理論

“教—學—評”一體化教育理論是一種新的教學理念，強調將教學、學習和評估融合為一個連續、互動的過程，為學生創建高效課堂。“教—學—評”一體化應用于課堂教學，要求整合教學設計，將教學內容、方法與學生學習方式、評估標準緊密結合。教師在課堂教學中需堅持以學生為中心的原則，鼓勵學生主動參與和自我反思，從而實現更深層次的學習。在這一理論中，形成性評估處于核心地位，其目的是制定并實施持續的反饋機制，觀察學生的學習表現，評估教學成效，及時調整教學策略，指導學生高效學習，不僅關注學生的最終成果，還要全面了解學生學習過程中的每一步。此外，該理論還強調終身學習和自我反思的重要性，鼓勵教師和學生不斷改進教學和學習方法。教師在教學過程中，要推廣實施現代化教學技術，包括數字工具和在線平臺，將教學、學習和評估進行有效整合，進而增強互動性和可訪問性。另外，“教—學—評”一體化理念鼓勵跨學科學習，幫助學生建立知識之間的聯系，打破傳統教育中各環節獨立的局限性，將復雜的教學環節相結合，培養學生的綜合能力，提升教育質量。

（二）大概念教學

大概念能夠通過概念的方法呈現出來，但不是所有的概念均屬于大概念。例如，在高中地理教學中，巖石和氣候的概念與大概念不同。通常情況下，概念中包含某個觀念，而大概念包含系統性的想法與思想。比如“自然環境”可視為大概念，因為其中蘊藏著一個理念，即“構成自然環境的氣候、地形以及土壤等方面有著密切關聯，并相互影響與作用”。類似的還有“適應”“系統”等。大概念有著相對性的特征，可對學科知識、技能等方面進行抽象概況。依據抽象水平、內容解釋等，可將大概念分化為大小不同的層級。從大概念層級進行分析，位于高處的大概念就是學科的綜合素質。例如，華東師范大學地理教育研究所所長段玉山曾提出了幾個地理學科的綜合素養，包括“地理實踐力”“人地協調觀”等均屬于地理學科的觀點，同時也是學科“大概念”。

二、基于“教—學—評”一體化的高中地理大概念教學策略

（一）找準大概念，構建知識體系

基于“教—學—評”一體化開展高中地理大概念教學，需構建大概念的知識體系。教師需總結出高中地理課程中的核心大概念，并作出定義，如全球化、城市化、氣候變化等。這些概念不僅是地理學科教學的基礎，也是指導學生探究理解世界的重要視角。另外，教師需要將這些大概念整合進課程知識體系。教師在進行課程設計時，不同的主題和單元都應圍繞這些核心概念展開，確保學生能夠在不同的學習階段和情境中，均能深入理解和探索這些概念，再通過有效整合知識點，使學生能夠在學習過程中持續接觸和思考這些關鍵概念，從而構建起完整的地理知識體系。

（二）聚焦大概念，合理安排教學課時

教師在制定教學計劃時，不僅要明確大概念在整個課程中的位置，還需合理規劃與大概念相關的教學時間和活動，因此在課堂理論教學、實踐與應用教學中，均需關注大概念。為了達到這一目的，教師需要設計一系列與大概念緊密相關的活動，如項目作業、小組討論等，指導學生在這類活動中自主探究、思考。這類活動不僅能夠加深學生對大概念的理解，還能夠鼓勵學生從多個角度和不同層面，深入探索和應用這些概念。在合作探索中、在教師的引導和同伴的互動中，學生能夠更全面和深入地理解、掌握地理學的核心概念，從而形成更加豐富和立體的知識結構。

（三）以單元核心任務為引領，構建完整的學習過程

教師為每個教學單元設定了一個核心任務，如特定的項目或研究，使學生能圍繞一個或多個大概念進行深入學習。例如，一個單元的核心任務可能是研究全球化對地方環境的影響，不僅要求學生理解全球化這一概念，還需要探究如何將其應用于地理學的具體領域。為了支持這些核心任務，教師需要精心設計學習過程，包括信息收集、分析、合成和呈現等多個階段。教師通過設計結構化的學習過程，指導學生積極參與其中，鼓勵學生從多個角度探究大概念，有利于培養學生的學科知識應用能力。在信息收集階段，學生需要閱讀相關文獻、查找數據或進行實地調查；在分析階段，學生需針對收集到的信息進行批判性思考；在合成階段，學生需將不同信息源整合起來，進而形成對大概念的全面理解；最后，在呈現階段，學生需要將小組的探索與發現以報告、演示或其他形式呈現出來。

（四）多元評價，貫穿單元教學始終

基于“教—學—評”一體化教學理念進行高中地理大概念教學時，教師需改變評價方法，從以往單一評價學生的綜合素質、思維能力以及學習能力等逐漸轉變為多元化評價。（1）評價應涉及整個單元教學。教師在進行單元教學過程中，從大概念視角進行分析，需將評價融入整個單元教學，并根據教學成果實施預估評價。評價內容可發揮紐帶作用，能夠將教學活動與任務連接在一起，從而體現承上啟下的效果，其中承上能夠指導教師明確單元教學任務，而啟下則可保證教學和評價目標不會發生變化，從而有效落實到整個教學過程，確保教、學、評的一致性。另外，在對教學進行評價時，教師不但要評價個體的學習成果，還需對自身教學進行深入反思，并在此過程中找出教學期間存在的各種問題，進行針對性處理，同時還需編制出科學合理的單元教學方法。在對單元進行整體評價時，教師的自身反思也至關重要，然而大多數教師未對這方面問題予以注重。因此，在進行大概念教學時，教師需摒棄傳統觀念，同時關注學生和自身的自我反思和評價，確保教、學、評的統一性，從而有效提升學生的地理學科的綜合素質。（2）全面評價并重視評價環節。在以往教學過程中，教師在評價時，主要依據個體的學習成果，未對學習環節的評價予以重視。在大概念教學中，教師需重點培養學生學科知識的遷移應用水平，并不斷提供指導，組織開展訓練。在大概念單元教學期間，教師需高度關注學生的學習環節，開展綜合評價，以此全面掌握學生的具體學習情況。與此同時，為了能夠突顯大概念單元教學的各種優點，教師還需采用多元化的評價方法，對學生個體學習情況進行全面考慮，避免僅限于師生和課堂評價，可以邀請家長、學校領導等人員參與教學評價，使學生能夠從多方面認識學習地理知識的必要性。教師要對評價方法進行全面分析，制定科學合理的評價計劃，利用試題測試、檔案評價等方法，對學生各學習階段和成果進行詳細評價。例如，在地理知識單元教學時，教師不僅需對學生所了解的單元知識情況實施評價，還需評價學生在課程中的表現情況。所以，使用多元化的評價方法，能幫助學生學習到更多全新的地理知識和技能。

三、高三復習課程教學實例——以“工業的區位選擇”為例

（一）依據課程標準確立主題

根據課程標準的相關內容，并結合實例，詳細論述工業區位因素，將某區域作為例子，對該區域產業結構的演變環節與原因進行全面分析。在這一階段中，學習內容通常包含各種產業區位知識。區位是人們較為重要的空間活動場所，與活動場所位置有著密切關聯，同時與位置含義存在較大差異，其具體意義是指場所、分布以及布局等。另外，工業區位不但是指產業活動的場所與位置，還包括產業分布、區位布局等諸多關系。對此，在選擇工業區位時，需綜合考慮產業的人文因素、生產特點等，以確保符合因地制宜的原則。

（二）大概念的提取

大概念反映科學本質，具有一定的特殊性，是組成學科框架的重要概念，同時還有可遷移性、抽象性以及整合性的特征。在地理學科中，大概念具體指橫跨多個領域的內容，但未明確指出各種具體學習內容界限的頂層概念，處在整個科學領域的中心位置，可構建學科框架、整合各種內容和詮釋學科性質。將大概念作為重點，合理選擇學習內容，可幫助學生深入了解學科知識，全面掌握學科性質與方法，樹立正確的學科觀念，提升學科思維能力與綜合素養。例如，在選擇工業區位時，教師需從地理學的基本概念出發，選擇“區域與地方”“尺度”等學科大概念。（如果從宏觀至微觀的各種尺度出發選擇工業區位時，需綜合考慮各種因素）由于地理學科主要是對空間變化進行研究，并較為注重地理過程、地理現象以及地理事物在地方之間的具體變化。而隨著人們活動區域的不斷增加與時空變化，區位環境也在持續發生變化，不同生產主體在選擇區位時，同樣也會發生較大變化。根據工業區位主題，教師在選擇生產活動區域時，可將大概念作為依據，對各方面因素進行全面考慮，實施針對性措施。

（三）大概念的層級結構

大概念具有一定的抽象性與概括性，需要具體教學內容的支撐。例如，將人地關系作為人文地理教學的核心，可逐步分解大概念。其一，在生產活動過程中，地理環境為人們提供了必要的基礎條件，但生產活動會受到人文與自然因素的限制；其二，人們能夠充分發揮自身的主觀能動性，選擇合理的區位布局策略，同時還可依據區位因素具體變化情況，對產業區位布局進行優化調整，以提升生態、社會以及經濟效益。所以，通過對教學內容中的觀念進行梳理，可改善教學的邏輯性，指導學生深入理解并建立大概念系統。

（四）學習目標制定

在整個學習環節中，目標指引至關重要。通過確定學習目標，不僅可以引導教學活動順利進行，還可為學習評價提供參考。在每個課時的學習過程中，教師要對大單元學習任務標準進行細化處理，對課時學習任務合理設計，如根據實例要求，對工業區位選擇過程中所需關注的各類要素進行全面分析；對時空變化階段進行思考，并做出解釋。

（五）評價任務

根據“教—學—評”一體化理念要求，教師在課堂教學中需密切觀察學生的課堂表現，并及時作出評價。課堂教學中實施表現性評價，即對學生在完成學習任務時，所表現出的實踐能力、語言交流以及文字表達能力實施評價。采用此評價方法，可發現個體的隱性思維，指導學生持續建立完善的大概念系統，啟發和積累豐富的新知識。依據教學具體情況，還可設置寫作任務，對學生的學習能力進行全面評價。在地理教學過程中，寫作內容包括辯論稿、宣傳手冊、信件等，學生可根據各種學習需求，選擇寫作方法。在完成課時教學后，教師需布置學生能夠獨自完成的課后作業。在完成大單元學習內容之后，教師還需綜合評價個別學生的情況，建立科學合理的學習情景，組建任務群，鼓勵學生以小組為單位合作，解決各種難題并以小組的名義遞交一份細致的科學文件，對學生的學習成效進行評價。

圖1 評價任務

綜上所述，“教—學—評”一體化教育理論及其在高中地理教學中的應用，不僅可推動教學方式的革新，還有利于促進學生對地理學大概念的深層次理解和應用。為保證成功實施教、學、評教學策略，教師需要精心設計教學計劃，合理安排教學課時，制定具有挑戰性的核心任務，并實行多元化的評價方式，幫助學生整合和深化知識，培養學生的批判性思維，提升解決問題的能力。展望未來，隨著教育理念的不斷進步和技術的不斷發展，基于“教—學—評”一體化視域的高中地理大概念教學技術將不斷發展和創新，在培養具有創新能力的學生方面發揮越來越重要的作用。