面向青少年認知發展的互聯網教育應用立體化分類

□

——————————————————————————————————————————

摘要：青少年是互聯網教育應用的重要使用群體之一，互聯網教育應用應突出其教育屬性并特別關注對青少年認知發展的影響。當前的互聯網教育應用種類繁多、魚龍混雜，從青少年認知發展的視角對互聯網教育應用進行精準分類，是對其實施有效監管與治理并引導其良性發展的重要基礎。面向青少年認知發展的互聯網教育應用分類應立足互聯網教育應用信息組織的多樣化、多維化、立體化、結構化等特征，遵循科學性、精確性、適用性、延展性的原則，突破單一分類方法的不足，采用“類型學”＋“分類學”的綜合分類范式。具體而言，就是以認知發展相關理論為分類的理論基礎，以教育移動互聯網應用程序備案管理平臺上的備案服務信息/類目為實際依據，從學段、內容、功能三個維度建構面向青少年認知發展的互聯網教育應用立體化分類體系。該分類體系有助于對互聯網教育應用進行精準劃分，在實踐層面為學校、家長、學生選擇合適的互聯網教育應用產品提供指導和支持，并引導互聯網教育應用市場與產品遵循青少年認知發展規律，促進其良性發展。

關鍵詞：互聯網教育應用；立體化分類；認知發展；青少年

中圖分類號：G434" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）02-0003-09" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.02.001

——————————————————————————————————————————

基金項目：“十四五”國家重點研發計劃“社會治理與智慧社會科技支撐”重點專項2022年度指南項目課題“互聯網教育應用的適應性認知發展評估與人機協同診斷技術研究”（2022YFC3303504）；2022年度國家自然科學基金面上項目“VR環境下深度認知追蹤關鍵技術及學習干預模型研究”（62277044）。

作者簡介：劉革平，博士，教授，博士生導師，西南大學教育學部（重慶 400715）；劉玉娟，博士研究生，西南大學西南民族教育與心理研究中心（重慶 400715）；夏菊鎂、許穎，碩士研究生，西南大學教育學部（重慶 400715）。

黨的二十大報告提出“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”（新華社，2022）。據相關數據顯示，我國未成年人互聯網普及率高達97.2%。其中，經常應用互聯網進行學習的比例為88.7%，認為上網對學習有積極影響的比例達到77.4%（中國互聯網絡信息中心，2023）?？梢?，利用互聯網進行學習已經成為我國青少年最主要的網絡活動。與此同時，支持青少年學習的互聯網教育應用也呈現井噴式增長。截至2023年10月，教育類APP在我國移動應用程序市場中有490348個，在APP品類數量排名中位列第一；近三年每季度教育類APP上架數量均位列第一（點點數據，2023）；也發展出小程序、公眾號、短視頻、云平臺等新型互聯網教育應用形態，而且提供的服務功能逐步覆蓋了教育的教、學、評、管全過程（中央電化教育館，2023）。面對互聯網教育應用的推陳出新，以及傳統互聯網教育應用分類容易造成的類別交叉重疊、含義模糊、劃分標準不一致等問題，對互聯網教育應用進行適切分類，既有助于管理機構對其進行精準監管和治理，也有利于學校、家長、學生等利益相關者更好地選擇和利用互聯網教育應用產品進行學習。此外，對青少年學生而言，互聯網教育應用應凸顯其教育屬性并聚焦于促進青少年的認知能力發展。然而當前的互聯網教育應用還存在不少資源錯誤或過時、缺少引導與互動、游戲因素干擾等不利于學生認知發展的因素。因此，如何充分觀照青少年的認知發展，對現有互聯網教育應用進行立體化、精準化分類成為理論和實踐領域迫切需要解決的問題。

一、互聯網教育應用分類研究概述

《關于引導規范教育移動互聯網應用有序健康發展的意見》將“教育移動互聯網應用程序（教育APP）”界定為“以教職工、學生、家長為主要用戶，以教育、學習為主要應用場景，服務于學校教學與管理、學生學習與生活以及家?；拥确矫娴幕ヂ摼W移動應用”（教育部，2019）。在中國互聯網教育應用測評實踐中，互聯網教育應用被描述為“依托互聯網技術而開展的，符合技術促進教育和學習行為的各類互聯網平臺、工具的集合，目前多以平臺、網站、移動應用小程序等形式呈現，應用場景為教育和學習”（童莉莉等，2023）。隨著互聯網教育應用形態的不斷發展演化，本研究將面向青少年的互聯網教育應用聚焦于教育資源庫、教育云平臺、教育移動應用、教育小程序等主流形態。目前，國內外對互聯網教育應用進行分類的范式主要有類型學和分類學兩種，涉及的具體分類方法主要有樹狀分類法、網絡信息分類法、多維分類法和交叉分類法等。

第一，類型學（Typology）范式。該范式通常是基于相關理論，通過理論推演和邏輯推導等方式，對眾多互聯網教育應用進行理想狀態下的規定性分類（夏征農，2000，p.785）。如基于學習理論，古德溫（Goodwin）等人將教育類APP分為指導類、操作類和建構類。其中，指導類主要基于行為主義學習理論，利用強化原理，通過重復練習協助學習者掌握知識點；操作類主要基于認知主義學習理論，提供學習線索和工具，引導學習者自行完成對知識點的學習；建構類主要基于建構主義學習理論，創設學習情境和搭建學習支架，促進學習者在原有知識基礎上建構新知識（Goodwin et al.，2012）。國內也有學者依據不同的學習理論，將教育APP分為資源傳遞型、認知建構型和交互網絡型等類型（鄒建梅，2019）。此分類范式有助于對互聯網教育應用的教育本質屬性及特征進行清晰描述，但因理論的抽象性使其使用群體較為有限，不便于指導普通工作人員、家長和學習者對互聯網教育應用進行實際監管、選購與使用。

第二，分類學（Taxonomy）范式。該范式通常是基于現實經驗和數據，對現有互聯網教育應用進行的經驗性分類（夏征農，2000，p.5466）。如王婷等人采用內容分析法，將市場上暢銷的教育類APP分為數學、天文、地理、語言與閱讀、藝術、益智、題庫以及其他等8類（王婷等，2016）。從分類標準上看，既有按認知內容劃分的“數學、天文、地理、藝術”；又有按認知功能劃分的“語言與閱讀、益智、題庫”。然而，其也存在類別的交叉重疊，如“題庫”類中的數學類題庫與“數學”類中的題庫就存在交叉重疊。可見，此分類范式雖因源于互聯網教育應用的實際現狀而易于被理解和使用，但因缺少教育和學習相關理論的支撐，不能對各類互聯網教育應用的教育與學習本質屬性及特征進行全面描述，故又造成分類標準不一致、交叉重疊、認知屬性不明確等問題。

類型學范式和分類學范式各有所長，前者強調理論推演和邏輯推導，后者強調現實經驗，兩者可優勢互補。現有的互聯網教育應用分類方法大多沿襲這一綜合分類思路。當前常見的互聯網教育應用分類方法主要有樹狀分類法、網絡信息分類法、多維分類法、交叉分類法4種。從表1的分類方法比較中可以看出，使用樹狀分類法可使分類結果清晰明了，但易造成類別間的交叉重疊。網絡信息分類法雖然簡單實用，但其確定的類別名稱含義模糊，沒有規范可循，且類目層次不平衡。多維分類法雖然對互聯網教育應用進行了多角度特征屬性描述，但各維度的特征屬性無法形成系統化的立體信息以揭示互聯網教育應用的整體特征。交叉分類法強調在對互聯網教育應用進行特征屬性分維的基礎上，建立各維度的交叉連接，形成系統化的立體信息，全面精準地描述互聯網教育應用的整體特征，但該分類方法缺乏恰當的理論支持，使得其分類不全或無法廣泛使用。

除了上述分類方法自身的優勢和不足外，現有的互聯網教育應用分類研究還存在如下問題：一是未重點關注青少年這一重要學習群體；二是多以研究者視角（如以技術整合特征、學習理論、認知目標分類等理論為依據）或管理者視角（如教育移動互聯網應用程序備案管理平臺）對互聯網教育應用進行分類，缺少以學習者為中心的分類視角；三是已有分類存在交叉重疊，精準性不足；四是個別分類雖以服務學習者為中心（如Common Sense Media），但缺少教育相關理論支撐，并未關注到青少年內在的認知發展。有鑒于此，對面向青少年認知發展的互聯網教育應用開展深入的分類研究就顯得尤為重要。

二、互聯網教育應用信息組織特征與分類原則

1.互聯網教育應用信息組織特征

互聯網采用超文本等技術來組織信息，既可以保持知識的順序性，又可以實現知識的跳躍性，具有多元、交互、動態的特征?；ヂ摼W教育應用作為“互聯網＋教育”的產物，其信息組織勢必具有網絡信息和教育的雙重特征，具體體現在如下四個方面：

一是多樣化。事物與事物之間的聯系是紛繁復雜的。在互聯網中，超鏈接的信息組織方式使得現實事物間多樣化的關系，在立體化的網絡空間中得以充分體現（邱鋒祥，2017）?；ヂ摼W教育應用在不同分類視角下的教育屬性及特征，使得其在網絡空間中呈現出多路徑、多通道、多層次的相互交錯。

二是多維化。與現實中的事物一樣，網絡空間中信息的存在也是時間和空間的多維表現，且因“超鏈接”使維度更加豐富。同一互聯網教育應用可以從多個維度來描述其屬性和特征，有助于更加細膩地體現不同互聯網教育應用的差異性。

三是立體化?；ヂ摼W中的信息均存在縱向、橫向、延伸方向等多種維度及維度內多種屬性的互相關聯，不同維度間的關聯會交織形成諸多斷面網絡，無數個斷面網絡又有機地構成了相互交錯的立體化網絡結構（鞠英杰，2005）。在網絡空間中，互聯網教育應用的各維度屬性和特征亦會形成交錯的立體化信息結構。

四是結構化。教育是系統性的活動，具有穩定的結構化特征，由教育者、學習者、教育內容、教育手段等要素有機結合、相互作用而構成。因此，互聯網教育應用多樣化的屬性和特征信息并不是無規則的相互交錯，而是一種符合教育與學習本質規律的結構化信息。

2.互聯網教育應用分類原則

廣義的分類學是區分事物類別的科學，即“根據事物的共同點（主要是本質特征）和差異點，將事物區分為不同的種類”（彭漪漣等，2010）?；ヂ摼W教育應用分類，即是通過鑒定不同互聯網教育應用的特征，根據其特征的共同點和差異點，將其歸于不同的類別。結合互聯網教育應用信息組織的特征，對互聯網教育應用進行分類應遵循以下原則：

一是科學性原則?；ヂ摼W教育應用的維度與類別劃分需要以相應的科學理論為基礎，既要遵循教育與學習的科學規律，又要適應學習者認知發展的特點與需求，據此形成清晰、有序的系統化互聯網教育應用分類體系。

二是精確性原則。在對互聯網教育應用進行分類時，需要精確鑒定、描述其教育和學習場景下的本質屬性及特征，保證類別的唯一性，避免出現交叉重疊的情況，即一個互聯網教育應用應僅屬于某一類別。

三是適用性原則?；ヂ摼W教育應用的使用對象廣泛，包括教育管理者、教研人員、教師、學生和家長等，這就要求對互聯網教育應用的分類既要兼顧科學理論，即能為管理者和研究者提供分類基礎；又要充分考慮其廣泛的適用性，即能為普通教師、學生、家長更好地理解與使用互聯網教育應用提供指導。

四是延展性原則。伴隨智能技術的快速迭代升級，互聯網教育應用的功能得以不斷拓展，其服務內容也在不斷更新和延伸。這就要求互聯網教育應用分類體系要具有延展性，能夠囊括未來一段時間內新出現的互聯網教育應用新形態、新功能或新服務。

三、面向學生認知發展的互聯網教育應用立 體化分類模型建構與釋義

認知發展是人的全面發展的基礎?；ヂ摼W教育應用的教育本質屬性，決定了其首先要能促進學習者在認知方面的發展。

1.互聯網教育應用與學生認知發展之關系

互聯網教育應用在為學習者提供豐富學習內容和便捷學習支持的同時，亦會對學習者的認知發展造成正面與負面的“雙重影響”。有研究認為，互聯網教育應用展現的圖片和聲音，有助于調動學習者的視覺神經和聽覺神經，刺激其記憶模式，形成記憶的多次碰撞，從而讓學習者更加深入地理解其中的知識點（伊珊娜，2012）。另有研究者在研究記憶的“谷歌效應”中發現，當學習者知道他們可以利用計算機訪問瑣碎內容時，會表現出記憶力下降；同樣在互聯網上搜索信息的成年人也比那些借助印刷書籍搜索信息的人記得的信息更少（Loh et al.，2016）。

不同分類的互聯網教育應用對青少年認知發展的影響亦表現出差異。例如，思維導圖類的互聯網教育應用強調利用思維可視化技術，以看見思維、培養思維為路徑，幫助學生重構知識系統、將新舊知識和各學科知識聯系起來，以促進其知識理解和聯想記憶，進而提升其思維發散力、促進其思維發展（吳小峰，2022）。具有“拍照搜題”功能的互聯網教育應用易導致學習者偏向借助機器代替自身的獨立思考、信息加工和知識建構，從而造成思維的“惰化”和“退化”（王一巖等，2023）?？傊?，互聯網教育應用產品能否準確深入地分解知識并轉換為信息數據流，進而表征出它所體現的教育內容和意義，會極大地影響使用者對刺激的準確感知（Danovitch，2019）。有學者分析了學習者在使用教育應用程序Viquiz時的“眼球追蹤”和腦電圖數據，結果發現，學習者所受刺激的復雜性與其注意力及對刺激的參與程度具有更大的相關性（Cuesta-Cambra et al.，2017）。

綜上可知，互聯網教育應用產品與學習者認知發展的適切度關乎學習者的認知發展能否得到保持與促進，抑或受到阻礙。因此，對互聯網教育應用進行分類，應該首先關注其對學生認知發展的影響。

2.面向學生認知發展的互聯網教育應用立體化分類模型建構

對事物進行分類的研究首先要確定其分類范式、分類依據和分類方法，其次才能建立其分類體系或方案。本研究基于互聯網教育應用信息組織特征與分類原則，在參考和借鑒已有相關分類范式、分類依據和分類方法的基礎上，建構了面向學生認知發展的互聯網教育應用立體化分類模型（如圖1所示）。

該模型由指導層與應用層構成。指導層旨在從分類范式、分類依據和分類方法三個方面為構建面向學生認知發展的互聯網教育應用立體化分類體系提供指引，應用層是在指導層觀照下具體形成的面向學生認知發展的互聯網教育應用立體化分類。具體而言，在分類范式上，結合“類型學”的理論觀照特色和“分類學”的實用優勢，采用了“類型學”＋“分類學”的綜合范式。在分類依據上，根據互聯網教育應用應體現的教育本質屬性，以學習者為中心的教育理念，以及教育促進學習者認知發展的要求，將認知發展理論作為“類型學”范式的理論分類依據；結合當前互聯網教育應用的發展實際，將教育移動互聯網應用程序備案管理平臺上教育APP和小程序（含公眾號）備案的服務信息/類目（簡稱“備案類目實際”），作為“分類學”范式的應用分類依據。在分類方法上，基于互聯網教育應用信息組織的多樣化、多維化、立體化和結構化特點，結合多維分類法和交叉分類法在已有互聯網教育應用分類研究與實踐中的優勢，采用了多維交叉的立體化分類方法。

同時，應用層的5個截面形成了面向學生認知發展的互聯網教育應用立體化分類模型的5個子系統：一是維度子系統，由類型學、認知發展理論、立體維度3個要素構成。即采用類型學范式，以認知發展理論為分類依據，確定面向學生認知發展的互聯網教育應用立體化分類維度。二是類別子系統，由分類學、備案類目實際、立體分維類別3個要素構成。即采用分類學范式，以教育移動互聯網應用程序備案管理平臺上的備案服務信息/類目為分類依據，劃分各分類維度的內部類別。三是分類范式子系統，由類型學、分類學、立體維度、立體分維類別4個要素構成。即采用“類型學”＋“分類學”的綜合范式，分別確定互聯網教育應用立體化分類的維度和各維度的內部類別。四是分類依據子系統，由類型學、分類學、認知發展理論、備案類目實際4個要素構成。即采用“類型學”＋“分類學”的綜合范式，以認知發展理論為分類的理論依據，以教育移動互聯網應用程序備案管理平臺上的備案服務信息/類目為分類的實際依據。五是分類方法子系統，由認知發展理論、備案類目實際、立體維度、立體分維類別4個要素構成。即以認知發展理論為理論依據，以教育移動互聯網應用程序備案管理平臺上的備案服務信息/類目為實際依據，分別確定互聯網教育應用立體化分類的維度和各維度的內部類別。

根據該分類模型，面向學生認知發展的互聯網教育應用立體化分類體系最終呈現為分類維度和各維度類別兩個部分。通常情況下，需要先確定分類的維度，再確定各維度的類別。維度劃分應能高度概括互聯網教育應用的教育本質屬性及特征，具有較強的穩定性，適合采用類型學范式，本研究依據認知發展理論進行維度劃分。各維度類別屬于維度的下位構成，應能觀照現有互聯網教育應用的多樣性和實際應用的易用性，適合采用分類學范式，本研究根據現實情況進行分類。在具體建構面向學生認知發展的互聯網教育應用立體化分類體系時，本研究遵循如下建構邏輯：首先根據分類范式子系統，采用類型學范式進行分類維度的劃分，同時采用分類學范式進行具體維度的類別劃分；其次根據分類依據子系統，基于類型學范式探尋適切的認知發展理論，并基于分類學范式確定互聯網教育應用樣本來源；再次根據分類方法子系統，依據適切的認知發展理論劃分立體維度，以及依據現有互聯網教育應用實際劃分各維度類別；最后形成維度子系統和類別子系統，由此構成完整的面向學生認知發展的互聯網教育應用立體化分類體系。

四、面向青少年認知發展的互聯網教育應用 立體化分類體系建構及應用

1.立體化分類維度確定

關于青少年的認知發展，廣為使用的經典理論有皮亞杰的認知發展階段理論、維果茨基的社會文化理論和加涅的信息加工理論。三種理論分別從人的生理年齡特征、社會性特性和認知過程三個不同視角闡釋了認知發展的本質、過程及規律等。以上述三種理論為依據，遵循類型學范式，可將面向青少年認知發展的互聯網教育應用立體化分類維度確定為學段、內容和功能三個方面。

一是學段維度。皮亞杰的發生認識論指出，在個體從出生到成熟的發展過程中，認知結構在與環境的相互作用中不斷重構并表現出不同的階段，依次為感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲以后）（戴維·謝弗，2009，p.231）。青少年的認知發展覆蓋了前運算、具體運算和形式運算三個階段，現有的學段劃分亦能體現這一特點。為了便于理解和使用，本研究將互聯網教育應用提供學習服務的“學段”確定為立體化分類的第一個維度。

二是內容維度。維果茨基認為，個體的認知發展受社會文化傳遞給個體的信仰、價值觀和智力適應工具（言語、思維方法、問題解決策略等）的影響（戴維·謝弗，2009，p.257）。其中，智力適應工具中的言語包含人類自身的自然語言和認識客觀世界所使用的特定的人工語言，如數學、物理、化學、編程等符號語言。思維方法、問題解決策略、信仰、價值觀等亦是人類在使用言語符號認識自然界與人類社會過程中所形成的。社會文化是人類對自然和人類社會的特定認識（列夫·維果茨基，2018）。在學校教育中，人類社會文化主要以學科學習內容的形態存在，青少年在教師的引導下習得智力適應工具、文化價值觀、信仰等自然科學和社會科學知識內容，并受其影響逐漸形成個體認知。在家庭與社會教育中，人類社會文化主要以非學科內容的形態，由青少年在與家長、同伴及其他重要社會關系的交互會話中習得，并潛移默化地影響著青少年的認知發展。因此，本研究將互聯網教育應用提供學習服務的“內容”確定為立體化分類的第二個維度。

三是功能維度。信息加工理論認為，人的認知過程就是對信息的加工過程，涉及人如何注意、選擇和接收信息，如何對信息進行編碼、內化和組織，以及如何利用這些信息做出決策和指導自己的行為等（R·M·加涅，1999）。通常情況下，互聯網教育應用會輔助認知信息加工的某個或某幾個階段。如“批改網”擅長提供自學輔助功能，其特點是為學習者自行完成習題提供練習與智能批改等輔助，主要作用于青少年認知信息加工過程中對信息的復述、編碼與提取，從而促進其長時記憶和認知策略的發展。又如，“松鼠AI”擅長提供自學課程功能，其特點是通過人機互動的智能情景刺激，為學生自主學習抽象知識提供直觀互動學習等輔助，主要作用于青少年認知信息加工過程中對信息的感覺記憶、注意與知覺，從而促進其工作記憶中的信息加工?？梢?，提供不同學習服務功能的互聯網教育應用，其輔助學生的認知信息加工環節/階段可能并不相同。因此，本研究將互聯網教育應用提供學習服務的“功能”確定為立體化分類的第三個維度。

此外，通過匯總教育移動互聯網應用程序備案管理平臺上教育APP和小程序（含公眾號）的服務類目信息，發現49.50%的教育類小程序不僅提供教育服務，還提供其他非教育服務；33個一級備案服務類目詞中，有27個為非教育服務專屬類目詞，其服務功能包含但不限于教育，驗證了互聯網教育應用信息組織多樣化、多維化、立體化的特點。本研究還選取一級備案服務類目詞屬于教育服務且與教育服務較相關的工具、社交、文娛、政務民生四類教育小程序，進一步梳理其二級備案服務類目詞，發現這些備案服務類目詞主要體現了服務的學段、內容、功能及采用的主要媒體感知形式（如視、聽、交互等）。這也從分類學范式驗證了維度劃分及其理論依據的合理性。

2.立體化分維類別確定

研究依托教育移動互聯網應用程序備案管理平臺已備案的教育APP和教育類小程序（含公眾號），篩選使用對象含“學生”的教育APP，截至2023年9月22日，共計有1913個教育APP納入分析范圍。通過對其服務信息/類目備案詞條進行匯總與詞頻統計，結合現有規定與實際，確定了各維度的內部類別。

學段維度，按照國家現有規定和實際將其劃分為小學、初中、高中3個大類，其中“小學”類按認知發展階段理論將其分為小學低段（1～2年級）、小學中段（3～4年級）、小學高段（5～6年級）3個子類。

內容維度，依據教育移動互聯網應用程序備案管理平臺上對教育APP服務內容的備案詞條，將其分為學科類與非學科類2個大類。基于維果茨基對社會文化及智力適應工具中言語工具的描述，結合中小學各學科知識內容主要使用的言語符號類型，將學科大類分為自然語言為主（含語文、英語、社會/生活、思想品德、政治、歷史、地理）和人工語言為主（含數學、科學、物理、化學、生物）2個子類。根據教育移動互聯網應用程序備案管理平臺上非學科類教育APP涉及的學習內容，將非學科大類分為思維、言語（含閱讀、書寫、聽說、詩歌等）、美術、音樂、形體（含舞蹈、體育）5個子類。

功能維度，通過匯總教育移動互聯網應用程序備案管理平臺上已有的8599個教育類小程序的服務類目備案信息，篩選出與功能相關的詞條，發現51.14%的詞條是對學習輔助功能的標注，11.55%的詞條是對學習資源/工具功能的標注，17.35%的詞條是對家校互動功能的標注，19.96%的詞條是對資訊管理功能的標注。進一步對學習輔助功能類的詞條進行分析，并結合目前互聯網教育應用涉及的線上、線下、混合等學習形態，可將學習輔助功能進一步細分為混合學習輔助、實驗/實訓、自學課程、自學輔助、師生同步課程5個類別，與資訊管理、家校互動、資源工具共同構成功能維度的8個子類。各類別的功能特點和主要涉及的認知信息加工環節/階段如表2所示。

3.立體化分類矩陣建構

根據確定的學段、內容、功能3個分類維度和各維度類別，研究構建了面向青少年認知發展的互聯網教育應用立體化分類矩陣（如圖2所示）。可以看出，3個維度屬性的任意組合都會出現一個立體的類別，如學段維度的“小學”類與內容維度的“學科”類、功能維度的“自學輔助”類可交叉組合成“小學學科自學輔助”類，教育APP“同步小學課堂”就屬于這一類。同時，受維度關系、方向關系、組合關系的制約，立體分類的類別數量不僅是3個維度各類別交叉后的簡單相加，還包括跨同一維度2個及以上類別與其他2個維度相關類別交叉的分類，如教育APP“編程貓”在學段維度覆蓋小學、初中和高中3個類別，內容維度屬于非學科類，功能維度屬于實驗/實訓類，即屬于全學段非學科實驗/實訓類應用。

面向青少年認知發展的互聯網教育應用立體化分類體系從教育和學習的本質出發，根據互聯網教育應用在服務學段、內容、功能上的學習屬性特點進行精準分類，保證了其所屬類別的唯一性。該分類矩陣的3個維度分別對應于教育的3個要素（即教育對象、教育內容、教育影響），可以對每一款面向青少年的互聯網教育應用在教育對象的學段，教育內容的范圍和教育影響的手段、途徑、方法等方面進行全面描述，確保了分類矩陣能廣泛地應用于現有的面向青少年的互聯網教育應用。同時，該矩陣中的3個維度還具有延伸性，隨著相關技術的快速迭代升級，當面向青少年的互聯網教育應用在服務內容和功能上出現新的拓展類別時，也可以在各分類維度上修正和增加新的類別。分類矩陣的延展性使得面向青少年認知發展的互聯網教育應用立體化分類體系，能夠涵蓋一段時間內新出現的互聯網教育應用新形態、新功能和新內容等。

4.立體化分類舉例

為了更清晰地解釋和應用面向青少年認知發展的互聯網教育應用立體化分類矩陣，研究依托教育移動互聯網應用程序備案管理平臺已備案的教育APP，選擇使用對象包含“學生”的教育APP，篩選出位列國內教育類APP榜單Top150的62個APP進行立體化分類分析（2023年9月14日發布）。限于篇幅，在此僅列出15個實例，具體信息見表3。

五、結語

隨著我國教育數字化轉型的不斷深化，互聯網教育應用形態不斷發展演化，種類和數量呈井噴式增長，如何對其進行科學治理成為重要的實踐命題。對互聯網教育應用進行科學分類是對其科學治理和應用的基礎。本研究基于類型學和分類學的綜合范式，從理論觀照和實踐回應的雙重視角，聚焦于促進青少年學生認知發展的教學目標，構建了面向青少年認知發展的互聯網教育應用立體化分類模型。該分類模型從學段、內容、功能3個維度以及相應的維度類別立體化呈現了互聯網教育應用的特征，一方面實現了對互聯網教育應用的精準化分類，另一方面也能通過維度類別的拓展囊括未來可能出現的互聯網教育應用。在實踐層面，面向青少年認知發展的互聯網教育應用立體化分類模型能夠為學校、家長、學生選擇合適的互聯網教育應用產品提供指導和支持，促進教學與學習中各類互聯網教育應用產品的有效使用；還有利于為互聯網教育應用產品的監管與治理提供精準分類，引導互聯網教育應用市場與產品遵循青少年認知發展規律，促進其良性發展。

參考文獻：

[1][美]戴維·謝弗（2009）.發展心理學：兒童與青少年（第八版）[M].鄒泓.北京：中國輕工業出版社.

[2][美]R·M·加涅（1999）.學習的條件和教學論[M].皮連生，王映學，鄭葳等.上海：華東師范大學出版社：70.

[3][蘇]列夫·維果茨基（2018）.社會中的心智：高級心理過程的發展[M].麻彥坤.北京：北京師范大學出版社：110-118.

[4]點點數據（2023）.市場情報[EB/OL].[2023-10-06].https：//app.diandian.com/.

[5]董鴻志，楊雪莉，任莉娜（2022）.基于認識視角與認識思路的化學課堂教學——物質的分類及轉化[J].化學教育（中英文），43（21）：67-72.

[6]蔣銀，常娥（2017）.基于淘寶網分類體系的數碼產品本體構建研究[J].圖書館理論與實踐，（3）：44-48.

[7]教育部（2019）.關于引導規范教育移動互聯網應用有序健康發展的意見[EB/OL].[2023-06-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/moe-784/201908/t20190829-396505.html.

[8]鞠英杰（2005）.網絡信息分類體系：立體結構論[J].中國圖書館學報，（4）：86-87.

[9]劉丹，胡衛星，李玉斌等（2016）.移動教育APP的研發現狀與應用問題分析[J].電化教育研究，37（8）：47-52.

[10]彭漪漣，馬欽榮等（2010）.邏輯學大辭典[M].上海：上海辭書出版社：653.

[11]邱鋒祥（2017）.走出圖書分類困境的思考——基于多維分類和分類瀏覽的思考[J].圖書館理論與實踐，（12）：61-63.

[12]童莉莉，劉德建，陳光巨等（2023）.中國互聯網教育應用測評：方法、實踐與展望[M].北京：教育科學出版社：225.

[13]王麗珍，付麗萍，盧曉琦等（2019）.多維視角下教育類APP評價指標體系建構研究[J].教育理論與實踐，39（1）：31-35.

[14]王婷，王楠（2016）.基于內容分析法的教育APP現狀研究[J].中國教育信息化，（12）：83-87.

[15]王一巖，鄭永和（2023）.智能時代個性化學習的現實困境、意蘊重構與模型構建[J].電化教育研究，44（3）：28-35.

[16]吳小峰（2022）.運用信息技術促進學生思維能力的提升[J].陜西教育（教學版），（3）：65-66.

[17]夏征農（2000）.辭海（2000年版縮印本）[M].上海：上海辭書出版社.

[18]新華社（2022）.習近平：高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告[EB/OL].[2023-08-15].http：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

[19]徐鵬（2017）.基于技術整合模型的教育類APP分類研究[J].電化教育研究，38（7）：71-76.

[20]伊珊娜（2012）.淺談信息技術在幼兒園英語教學中的應用與創新[J].中國現代教育裝備，（20）：59，64.

[21]張鳳丹，陳仕品（2017）.教育APP的應用問題分析及對策研究[J].中國教育信息化，（14）：80-84.

[22]鄭麗航（2016）.多維分類的解讀與思考[J].圖書館學研究，（3）：58-63.

[23]中國互聯網絡信息中心（2023）.第5次全國未成年人互聯網使用情況調查報告[EB/OL].[2023-12-25].https：//www.cnnic.cn/n4/2023/1225/c116-10908.html.

[24]中央電化教育館（2023）.教育移動互聯網應用程序備案管理[EB/OL].[2023-09-22].https：//app.eduyun.cn.

[25]鄒建梅（2019）.移動學習視野下的國內教育APP應用研究[J].中國教育信息化，（11）：25-28.

[26]Cherner， T. （2014）. Cleaning Up That Mess： A Framework for Classifying Educational Apps[J]. Contemporary Issues in Technology amp; Teacher Education， 14（2）：158-193.

[27]Common Sense （2023）. Common Sense Media[EB/OL]. [2023-06-15]. https：//www.Common sense media.org/.

[28]Cuesta-Cambra， U.， Ni?o-González， J. -I.， amp; Rodríguez-Terce?o， J. （2017）. The Cognitive Processing of an Educational App with EEG and Eye Tracking[J]. Comunicar， 52：41-50.

[29]Danovitch， J. H. （2019）. Growing Up with Google： How Children’s Understanding and Use of Internet-Based Devices Relates to Cognitive Development[J]. Human Behavior and Emerging Technologies， 1：81-90.

[30]Goodwin， K.， amp; Highfield， K. （2012）. iTouch and iLearn： An Examination of “Educational” Apps[C]// Proceedings of the Early Education and Technology for Children Conference， Salt Lake City， UT：168.

[31] Loh， K. K.， amp; Kanai， R. （2016）. How Has the Internet Reshaped Human Cognition？[J]. The Neuroscientist， 22（5）：506-520.

收稿日期 2024-01-23 責任編輯 劉選

Three-Dimensional Classification of Internet Educational Applications for Adolescents’ Cognitive Development

LIU Geping， LIU Yujuan， XIA Jumei， XU Ying

Abstract： As adolescents are the important users of Internet educational applications， the educational attributes and the impact on the adolescents’ cognitive development of the Internet educational applications should be highlighted and paid more attention to. There are so many kinds of Internet educational applications， precise classification of them from the perspective of cognitive development of adolescents plays a significant role in effective supervision， governance and healthy development. This classification should be based on such characteristics of information organization of Internet educational applications as diversity， multi-dimension， three-dimension and structuring， following the principles of scientificity， accuracy， applicability and extensibility to make up for the shortcomings of single classification， and adopting the comprehensive classification paradigm of “typology” plus “taxonomy”. Specifically， by employing the theories related to cognitive development and based on the information or category of filing service on the platform of filing management for mobile application in education， a three-dimensional classification system of Internet educational applications for adolescents’ cognitive development is to be constructed from three aspects： learning stage， content and function. By applying this classification system， it is of great help to accurately classify Internet educational applications， provide guidance and support for schools， parents and students to select appropriate Internet educational products， offer guidance for the Internet educational application market to follow the laws of adolescents’ cognitive development and promote their healthy development.

Keywords：Internet Educational Applications; Three-Dimensional Classification; Cognitive Development; Adolescent