聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下何以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的協(xié)作問題解決

摘要：在開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，小組特征、教學(xué)干預(yù)等作為影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果的重要因素，已引起教育研究者與實(shí)踐者的廣泛關(guān)注，但多因素組合對小組協(xié)作問題解決的作用機(jī)制仍有待深入探究。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的新型學(xué)習(xí)方式，是探究知識協(xié)作與創(chuàng)新的重要領(lǐng)域。以小組內(nèi)部的成員類型、學(xué)習(xí)動機(jī)、在線學(xué)習(xí)技能以及小組外部的促進(jìn)者學(xué)習(xí)支持和教師指導(dǎo)反饋?zhàn)鳛榍耙驐l件，小組協(xié)作表現(xiàn)和互動水平作為結(jié)果變量，探討聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下內(nèi)部小組特征和外部教學(xué)干預(yù)對小組協(xié)作問題解決的影響發(fā)現(xiàn)：（1）高質(zhì)量在線協(xié)作問題解決是小組特征和教學(xué)干預(yù)等多維度因素組合作用的結(jié)果；（2）具有高在線學(xué)習(xí)技能與內(nèi)在動機(jī)等特質(zhì)的小組在協(xié)作問題解決中更易成功；（3）小組成員類型以及促進(jìn)者學(xué)習(xí)支持在協(xié)作問題解決中主要起輔助性作用；（4）教師指導(dǎo)反饋在促進(jìn)協(xié)作問題解決時比一般性的督促提醒、資源共享等學(xué)習(xí)支持更有效；（5）小組特質(zhì)在協(xié)作中發(fā)揮著重要作用，但某些小組特質(zhì)的缺失可由學(xué)習(xí)支持或教師指導(dǎo)進(jìn)行補(bǔ)償。該結(jié)果啟示應(yīng)融入復(fù)雜系統(tǒng)視角認(rèn)識和評價網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的群體協(xié)作活動，基于不同協(xié)作目標(biāo)合理組織與調(diào)整協(xié)作群體結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)習(xí)群體特質(zhì)靈活提供學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)反饋。

關(guān)鍵詞：在線協(xié)作學(xué)習(xí)；問題解決；小組特征；教學(xué)干預(yù)；定性比較分析

中圖分類號：G434" "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）02-0093-11" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.02.011

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基金項(xiàng)目：2018年度國家自然科學(xué)基金委員會管理學(xué)部重點(diǎn)課題“‘互聯(lián)網(wǎng)+’時代的教育改革與創(chuàng)新管理研究”（71834002）；北京師范大學(xué)2022-2023學(xué)年博一學(xué)科交叉基金項(xiàng)目“聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下群體智能的涌現(xiàn)機(jī)理與生成機(jī)制研究”（BNUXKJC2203）。

作者簡介：張文梅，博士研究生，北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（北京 100875）；王辭曉（通訊作者），博士，講師，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）。

互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)與工具的發(fā)展促進(jìn)了在線協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生（Cherney et al.，2017）。在線協(xié)作學(xué)習(xí)能夠突破傳統(tǒng)學(xué)校與課堂的場所限制，顛覆固化、順序的協(xié)作流程，允許學(xué)習(xí)者開展自定步調(diào)、靈活開放的協(xié)作。不同于傳統(tǒng)課堂的面對面小組協(xié)作，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作交互更具復(fù)雜性和不確定性，協(xié)作過程與路徑也更加豐富多樣。在基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作情境中，各類因素間是如何組合并影響協(xié)作交互質(zhì)量的？教學(xué)者又該如何支持和促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下這類協(xié)作活動的高質(zhì)量發(fā)生呢？這些問題已成為協(xié)作學(xué)習(xí)研究者與實(shí)踐者關(guān)注的重點(diǎn)。聯(lián)通主義是在開放復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)時代，為應(yīng)對知識半衰期日益縮短、知識超載等問題而提出的學(xué)習(xí)理論（Siemens，2005）。該理論支持下的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)，成為探究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下群體參與的知識協(xié)作與創(chuàng)新的重要領(lǐng)域（王辭曉等，2023）。基于此，本研究將聚焦開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的協(xié)作問題解決，從具有緊密協(xié)作關(guān)系的小群體視角出發(fā)，運(yùn)用定性比較的分析方法，探究影響小組高質(zhì)量協(xié)作問題解決的復(fù)雜因素組合與實(shí)踐路徑，并進(jìn)一步挖掘異質(zhì)性成員構(gòu)成、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、教學(xué)支持服務(wù)等聯(lián)通主義學(xué)習(xí)原則在此過程中的作用規(guī)律。

一、文獻(xiàn)綜述

1.聯(lián)通主義學(xué)習(xí)

聯(lián)通主義是指導(dǎo)復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中教與學(xué)的重要理論，其秉持知識存在于各類連接中、學(xué)習(xí)就是建立連接和網(wǎng)絡(luò)的知識觀和學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在多樣化的觀點(diǎn)表達(dá)與社會交互中實(shí)現(xiàn)發(fā)展（Siemens，2005；Downes，2022）。相比于傳統(tǒng)以學(xué)校、班級、課堂為單位開展的教學(xué)，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)參與主體的多樣化，學(xué)習(xí)過程的靈活開放、多元交互與自主創(chuàng)新等（徐亞倩等，2021）。Wang等（2017）在開展聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的研究過程中，提出了以認(rèn)知參與度為核心的交互分層模型（CIE模型），將聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互分為操作、尋徑、意會和創(chuàng)生等層級，強(qiáng)調(diào)了聯(lián)通主義對技術(shù)環(huán)境的打造、學(xué)習(xí)者社會連接的建立、基于差異的深度溝通以及知識創(chuàng)造等的關(guān)注，成為研究聯(lián)通主義教學(xué)交互的重要方法工具。

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與工具的發(fā)展與普及促進(jìn)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)實(shí)踐的進(jìn)程，孕育出基于聯(lián)通主義的開放在線課程（cMOOC）等新形態(tài)，并將關(guān)注點(diǎn)由個體學(xué)習(xí)拓展到群體學(xué)習(xí)。在開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，通過匯聚多樣化學(xué)習(xí)者圍繞問題進(jìn)行資源分享、交互探討和知識創(chuàng)造是促進(jìn)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的重要方式（徐亞倩等，2022）。不同于傳統(tǒng)以任務(wù)完成為導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下的協(xié)作問題解決關(guān)注網(wǎng)絡(luò)連接與群智匯聚的促進(jìn)策略，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者基于問題的交互共享、網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)與能力發(fā)展（陳麗等，2023a）。在有關(guān)cMOOC的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者之間的參與互動是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)者在交互過程中進(jìn)行信息共享、觀點(diǎn)交換和知識創(chuàng)生等活動，可促進(jìn)群體智慧的匯聚、生長與發(fā)展（逯行等，2019；田浩等，2020）。此外，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)還發(fā)展了互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教師觀，強(qiáng)調(diào)教師角色由傳統(tǒng)權(quán)威的課堂主導(dǎo)者、控制者轉(zhuǎn)變?yōu)橛绊懻摺⒋龠M(jìn)者，鼓勵教師參與到學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，發(fā)揮活動策展、信息過濾、內(nèi)容聚合等作用，從而更好地引導(dǎo)與支持學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)（Siemens，2011，p.133）。隨著cMOOC教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)，促進(jìn)者的內(nèi)涵得以擴(kuò)展，其不再僅局限于教師，也包含專門為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)的人員（于玻等，2020；Zhang et al.，2024）。

2.協(xié)作問題解決的影響因素

數(shù)字化學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前學(xué)習(xí)的常態(tài)，如何更好地支持與促進(jìn)大規(guī)模在線學(xué)習(xí)成為亟待解決的問題。在智能技術(shù)發(fā)展以及知識快速迭代更新的數(shù)字化時代，協(xié)作問題解決成為培養(yǎng)協(xié)同、探索、創(chuàng)新等21世紀(jì)公民必備素養(yǎng)和能力的重要方式（Johnson et al.，2007；Cherney et al.，2017）。研究發(fā)現(xiàn)，協(xié)作問題解決的效果會受到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、協(xié)作成員以及支持服務(wù)等多因素的影響（Shaw，2013；Ghazal et al.，2019）。Smith（2012）區(qū)分了問題解決中的內(nèi)部因素和外部因素。大量研究表明，小組的學(xué)習(xí)動機(jī)、組合類型、協(xié)作能力等內(nèi)部因素以及技術(shù)環(huán)境、教師指導(dǎo)、促進(jìn)支持等外部因素能夠在不同程度上影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)的效果（胡勇，2013；楊文陽等，2015；孫麗娜等，2019；Qureshi et al.，2023）。

從內(nèi)部因素來看：首先，學(xué)習(xí)小組作為開展協(xié)作的主體，是協(xié)作問題解決關(guān)注的重點(diǎn)。Jonassen（2000）指出，小組個體差異是影響協(xié)作問題解決效果的重要因素；王辭曉等（2023）的研究揭示出小組成員構(gòu)成與交互傾向存在關(guān)聯(lián)關(guān)系；裘江南等（2018）發(fā)現(xiàn)團(tuán)隊異質(zhì)性可在不同程度上影響知識協(xié)作和認(rèn)知沖突。其次，學(xué)習(xí)動機(jī)是影響協(xié)作問題解決的重要方面。已有研究從能力提升、價值實(shí)現(xiàn)、社會交往等維度考察了學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機(jī)對協(xié)同知識建構(gòu)的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)在動機(jī)正向影響知識建構(gòu)（祁林亭等，2016）；而物質(zhì)獎勵、被動要求等外在動機(jī)則容易導(dǎo)致“搭便車”行為（王瑩潔等，2016）。再次，不同于面對面直接交互的課堂學(xué)習(xí)，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)對人們的在線學(xué)習(xí)技能提出更高要求。人們通常將在線學(xué)習(xí)技能理解為使用網(wǎng)絡(luò)媒介或技術(shù)工具開展在線學(xué)習(xí)的能力。有研究將其與信息通信技術(shù)（ICT）能力相關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)技能的差異能夠影響學(xué)習(xí)者的在線交流、閱讀與資源使用等行為（Peng et al.，2023；Yu et al.，2023），進(jìn)而影響協(xié)作進(jìn)程與任務(wù)表現(xiàn)。

在外部因素層面，由于在線學(xué)習(xí)的時空分離、技術(shù)介導(dǎo)等特性，學(xué)習(xí)支持服務(wù)被認(rèn)為是影響在線學(xué)習(xí)效果的重要因素，強(qiáng)調(diào)應(yīng)在情感、認(rèn)知、內(nèi)容等層面為學(xué)習(xí)者提供引導(dǎo)與幫助（Hsieh et al.，2012；Skrypnyk et al.，2015）。其中，教師支持是備受關(guān)注的研究主題。專業(yè)教師對學(xué)習(xí)者認(rèn)知與內(nèi)容等層面的支持是有效開展在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵（彭梓涵等，2019；陳向東等，2020a）。隨著在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)需求的提升，出現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)師等新角色（李爽等，2021），這進(jìn)一步拓展了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的主體范疇，即不僅教師，所有經(jīng)過專門培訓(xùn)的人員都可為學(xué)習(xí)者提供支持服務(wù)。互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的協(xié)作問題解決關(guān)涉多元主體參與的復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)與活動，學(xué)習(xí)支持服務(wù)至關(guān)重要。

在協(xié)作問題解決的結(jié)果觀測層面，除協(xié)作績效外，過程性的任務(wù)參與和互動同樣重要。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的互動行為與學(xué)習(xí)效果密切相關(guān)（Goggins et al.，2016；Li et al.，2017）。同時，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下協(xié)作問題解決的影響因素具有多樣性和復(fù)雜性，現(xiàn)有研究多聚焦于單個因素對個體協(xié)作學(xué)習(xí)的影響，對于多因素如何交叉影響群體協(xié)作效果的研究較少。隨著“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的持續(xù)推進(jìn)，從群體視角以及基于多因素交互作用開展的復(fù)雜系統(tǒng)研究愈發(fā)重要，有助于為人們探究大規(guī)模群體學(xué)習(xí)的相關(guān)規(guī)律提供參考。

二、研究設(shè)計

1.研究情境

“互聯(lián)網(wǎng)＋教育：理論與實(shí)踐的對話”是由北京師范大學(xué)陳麗教授團(tuán)隊開設(shè)的國內(nèi)首門基于聯(lián)通主義的開放在線課程，自2018年起已成功開展9期。課程圍繞實(shí)踐中的教育問題與學(xué)習(xí)需求進(jìn)行設(shè)計，主要包含主題學(xué)習(xí)和問題解決兩大板塊。本研究以第五期為案例課程，聚焦問題解決階段的小組協(xié)作過程。該階段歷時5周，主要包括面向協(xié)作問題解決的“問題呈現(xiàn)、自由組隊”“分析問題、制定計劃”“資源聯(lián)通、信息加工”“教師指導(dǎo)、內(nèi)容優(yōu)化”和“成果提交、總結(jié)反思”等階段性任務(wù)。課程團(tuán)隊基于“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題設(shè)計了12個協(xié)作問題供學(xué)習(xí)者選擇與自由組隊，各小組在微信工具搭建的小組協(xié)作空間以及課程平臺中開展問題分析、資源獲取、內(nèi)容創(chuàng)造等協(xié)作探究活動。

參與問題解決任務(wù)的52名協(xié)作學(xué)員共形成了12個問題小組（G1-G12），小組規(guī)模為3～7人（見表1）。每組分配一名促進(jìn)者（受過統(tǒng)一培訓(xùn)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)者），為小組提供學(xué)習(xí)支持。考慮到案例課程的小組內(nèi)部協(xié)作主要發(fā)生在微信群，且微信支持的交互具有實(shí)時性、碎片化、連續(xù)性等特征（Xu et al.，2020），以及通過微信社交工具收集的數(shù)據(jù)更能體現(xiàn)完整的小組協(xié)作過程，本研究主要對各小組的微信群交互數(shù)據(jù)展開分析。同時，課程團(tuán)隊在問題解決階段開始前和結(jié)束后分別邀請協(xié)作學(xué)員填寫《基本信息調(diào)查問卷》和《課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)問卷》。課程結(jié)束后，邀請各小組組長進(jìn)行開放式訪談，以深入了解小組的協(xié)作問題解決過程。

2.研究方法

定性比較分析（QCA）是一種基于布爾代數(shù)進(jìn)行組態(tài)比較的跨案例研究方法，由查爾斯·拉金在20世紀(jì)80年代提出，旨在探索多種條件組合與結(jié)果的復(fù)雜性因果關(guān)系（Ragin，2014）。在發(fā)展過程中，其主要形成了清晰集（csQCA）、多值集（mvQCA）和模糊集（fsQCA）三種類型（陳向東等，2020b）。定性比較分析實(shí)現(xiàn)了對基于數(shù)據(jù)的定量分析和基于案例的質(zhì)性分析的有效結(jié)合，目前被大量應(yīng)用于信息系統(tǒng)、商業(yè)營銷、戰(zhàn)略組織等領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，其在探索開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中教與學(xué)的多因素交互作用中發(fā)揮了重要價值（何文濤等，2022）。不同于傳統(tǒng)面對面的課堂合作學(xué)習(xí)，在線協(xié)作學(xué)習(xí)作為一類復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動，涉及多種因素的復(fù)雜交互作用，其作用機(jī)制與規(guī)律探索是破解在線教學(xué)效果不佳、學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入低等問題的關(guān)鍵。本研究選擇相對簡潔的csQCA，探討小組內(nèi)部特質(zhì)和外部教學(xué)干預(yù)等多因素的組合對協(xié)作問題解決效果的影響。筆者依據(jù)定性比較分析的基本步驟，即條件與結(jié)果變量的選擇、變量賦值和因果機(jī)制解釋三步，形成了如圖1所示的分析框架。

圖1 研究的分析框架

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者角色的異質(zhì)性與多元化。本研究的學(xué)習(xí)者包含學(xué)生、教師、研究者、社會管理者、產(chǎn)業(yè)工作者等多樣化社會角色。課程面向所有學(xué)習(xí)者開放，學(xué)習(xí)者自主形成協(xié)作小組，課程團(tuán)隊為每個小組配備支持全過程協(xié)作問題解決的促進(jìn)者。各小組的不同之處主要在于小組的成員類型、學(xué)習(xí)動機(jī)、在線學(xué)習(xí)技能，以及學(xué)習(xí)支持、指導(dǎo)反饋等方面，因此影響小組協(xié)作效果的因素可以歸為內(nèi)部小組特征和外部教學(xué)干預(yù)兩個維度。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師作為參與者、促進(jìn)者與輔助者參與學(xué)習(xí)過程（Siemens，2011，p.5），因此在以往研究中，多是將教師與課程服務(wù)團(tuán)隊統(tǒng)一看作促進(jìn)者進(jìn)行研究（郭玉娟等，2020；楊業(yè)宏等，2020）。本研究結(jié)合前期文獻(xiàn)綜述，為了分析教師指導(dǎo)的作用，將教師的指導(dǎo)反饋支持與一般性的督促提醒、資源分享等學(xué)習(xí)支持服務(wù)區(qū)分開來。最終本研究選取內(nèi)部小組特征維度的成員類型、學(xué)習(xí)動機(jī)和在線學(xué)習(xí)技能以及外部教學(xué)干預(yù)維度的一般性學(xué)習(xí)支持（即促進(jìn)者學(xué)習(xí)支持，簡稱學(xué)習(xí)支持）與教師指導(dǎo)反饋（簡稱指導(dǎo)反饋）作為前因條件。根據(jù)對小組協(xié)作情況的綜合分析結(jié)果，研究將基于微信群的小組互動水平、協(xié)作表現(xiàn)情況作為小組協(xié)作的結(jié)果變量。最后結(jié)合文本編碼、內(nèi)容分析、量化分析等技術(shù)對前因條件和結(jié)果變量進(jìn)行二維賦值。在因果機(jī)制解釋階段，采用定性比較分析工具fsQCA軟件對賦值數(shù)據(jù)進(jìn)行單變量必要性檢驗(yàn)、多變量組態(tài)分析以及穩(wěn)健性檢驗(yàn)。

3.數(shù)據(jù)收集與校準(zhǔn)

研究以52名協(xié)作者構(gòu)成的12個協(xié)作小組（G1-G12）為研究對象，在經(jīng)過協(xié)作者同意后，收集各小組的微信群交互數(shù)據(jù)作為互動水平分析的數(shù)據(jù)源（共計2523條文本），結(jié)合課程平臺的交互數(shù)據(jù)作為小組協(xié)作表現(xiàn)的評價依據(jù)。在課程初期，邀請學(xué)習(xí)者填寫個人基本信息問卷（見表2），參考Li等（2017）研究中的題項(xiàng)設(shè)計，主要從性別、年齡、職業(yè)、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)動機(jī)等方面了解學(xué)習(xí)者的基本信息。鑒于在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)者往往能夠在學(xué)習(xí)中更好地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)（Vilkova et al.，2021；Cheng et al.，2023），因此，研究將學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為衡量其在線學(xué)習(xí)技能的主要方面。在學(xué)習(xí)動機(jī)方面，一般將其分為內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)兩類，前者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部激勵，如學(xué)習(xí)興趣、求知欲望等；后者指學(xué)習(xí)獎勵、表揚(yáng)等外在因素（王振宏等，2000）。根據(jù)前期課程的調(diào)研情況，內(nèi)在動機(jī)主要源自興趣和自我提升要求，外在動機(jī)主要源自課程證書和社區(qū)地位，據(jù)此設(shè)計問卷題項(xiàng)。

課程結(jié)束后，邀請學(xué)習(xí)者填寫《課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)問卷》。問卷從促進(jìn)者表現(xiàn)、課程建議等方面進(jìn)行了調(diào)查，并對部分小組組長開展了開放性訪談。此外，課程組織者會定期組織促進(jìn)者開展自我報告與反思，進(jìn)行階段性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與問題回顧。考慮到小組協(xié)作表現(xiàn)和互動水平的高低是依據(jù)小組的整體表現(xiàn)情況而得，因此本研究采用直接校準(zhǔn)法，即研究者將量化數(shù)據(jù)統(tǒng)計與領(lǐng)域?qū)＜以u審相結(jié)合，為各變量進(jìn)行賦值。詳細(xì)的數(shù)據(jù)賦值規(guī)則如下：

（1）前因條件變量的賦值

第一，小組特征維度因素的賦值。小組特征維度包含成員類型、學(xué)習(xí)動機(jī)和在線學(xué)習(xí)技能三部分。在成員類型方面，根據(jù)小組成員構(gòu)成的異質(zhì)程度，將小組成員類型分為同質(zhì)型和異質(zhì)型兩種（見表1）。同質(zhì)型指小組成員同屬于一種職業(yè)，如學(xué)生型、教師型等。異質(zhì)型指小組成員至少涉及兩種職業(yè)類型，如師生型、產(chǎn)業(yè)混合型等。將異質(zhì)型賦值為1，同質(zhì)型賦值為0。

在學(xué)習(xí)動機(jī)方面，主要根據(jù)課程前期對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的問卷調(diào)查結(jié)果以及小組訪談情況，從內(nèi)外兩方面計算小組成員關(guān)于兩類動機(jī)的平均得分。當(dāng)小組成員動機(jī)題項(xiàng)的得分結(jié)果一致時，將問卷調(diào)查結(jié)果作為小組動機(jī)的賦值依據(jù)；當(dāng)結(jié)果出現(xiàn)分歧時（即包含兩種動機(jī)選項(xiàng)），以小組訪談記錄為準(zhǔn)。內(nèi)在動機(jī)型賦值為1，外在動機(jī)型賦值為0。

在線學(xué)習(xí)技能方面，根據(jù)學(xué)習(xí)者在基本信息中對在線課程學(xué)習(xí)情況、在線合作項(xiàng)目參與情況等題項(xiàng)的回答結(jié)果，若小組半數(shù)以上成員選擇如“我參與過3～5門在線課程學(xué)習(xí)”“我之前經(jīng)常以在線形式進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)或團(tuán)隊工作”，則認(rèn)為小組的在線學(xué)習(xí)技能較強(qiáng)，賦值為1；若小組半數(shù)以上成員選擇如“我尚未參與過在線課程學(xué)習(xí)”“我之前極少/很少以在線形式進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)或團(tuán)隊工作”，則認(rèn)為小組在線學(xué)習(xí)技能較弱，賦值為0。

第二，教學(xué)干預(yù)維度因素的賦值。教學(xué)干預(yù)維度包含促進(jìn)者學(xué)習(xí)支持和教師指導(dǎo)反饋兩部分。研究者對微信群交互數(shù)據(jù)以及促進(jìn)者反思報告進(jìn)行開放性編碼，發(fā)現(xiàn)促進(jìn)者對協(xié)作小組的學(xué)習(xí)支持主要聚焦在任務(wù)督促、技術(shù)支持、情感激勵、認(rèn)知促進(jìn)和社交連接5個方面。比較各個小組的促進(jìn)者支持情況，發(fā)現(xiàn)不同組別促進(jìn)者的學(xué)習(xí)支持表現(xiàn)出“持續(xù)深入”和“松散表面”等不同特點(diǎn)。“持續(xù)深入”指促進(jìn)者的支持服務(wù)伴隨整個協(xié)作問題解決過程，并在支持方式上具有多樣性與靈活性等特征。“松散表面”指促進(jìn)者的學(xué)習(xí)支持表現(xiàn)出間歇性和片面性等特征，如僅在每個學(xué)習(xí)階段初期發(fā)布課程任務(wù)與資源，在過程中提供技術(shù)操作指導(dǎo)或情感激勵等淺層支持，未深入跟進(jìn)小組協(xié)作過程。研究者將具有“持續(xù)深入”特征的小組賦值為1，將具有“松散表面”特征的小組賦值為0。在教師指導(dǎo)反饋方面，關(guān)注教師是否基于小組協(xié)作過程中遇到的問題給予針對性的指導(dǎo)與幫助，若小組的微信群交互過程中出現(xiàn)教師指導(dǎo)反饋，則賦值為1，否則賦值為0。

（2）結(jié)果變量的賦值

第一，互動水平的賦值。前期研究者基于CIE模型（Wang et al.，2017），結(jié)合在線協(xié)作問題解決的特征，設(shè)計形成了包含5個交互層級、10種交互類型的聯(lián)通主義協(xié)作學(xué)習(xí)交互編碼框架（王辭曉等，2023），具體為：無關(guān)交互層、操作交互層（包含空間創(chuàng)設(shè)和技術(shù)操作等交互類型）、尋徑交互層（包含社交連接、內(nèi)容關(guān)聯(lián)和任務(wù)對接等交互類型）、意會交互層（包含思路建議、差異協(xié)商和計劃決策等交互類型）以及創(chuàng)生交互層（綜合創(chuàng)造）。各個層級在小組協(xié)作學(xué)習(xí)的問題聚焦程度、技術(shù)交互性、社會聯(lián)通性、深度交互性和知識創(chuàng)造性等不同方面，體現(xiàn)出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下教學(xué)交互的多樣性與復(fù)雜性。本研究根據(jù)該編碼框架對小組微信群交互數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，2位研究者的編碼一致性系數(shù)為0.830，具有較高的一致性。根據(jù)各小組交互數(shù)據(jù)中不同交互層次的頻次和占比（見表3），以及小組的對話過程分析，將小組互動水平分為“高效協(xié)同”和“低效協(xié)同”兩種。“高效協(xié)同”指小組在內(nèi)容分享和任務(wù)對接的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了較為深入的協(xié)作研討，表現(xiàn)為意會交互和創(chuàng)生交互層次占比較高，具有較多的問題協(xié)商型對話。“低效協(xié)同”指小組交互集中在簡單的社會交互層面，缺乏深入的對話研討，表現(xiàn)為尋徑交互層次占比較高，臨近任務(wù)結(jié)束階段密集性的成果輸出。因此，研究者將具有“高效協(xié)同”交互特征的小組賦值為1，“低效協(xié)同”小組則賦值為0。G3、G4、G5、G6、G9、G10、G12被賦值為1，G1、G2、G7、G8、G11被賦值為0。

第二，協(xié)作表現(xiàn)的賦值。研究者根據(jù)小組協(xié)作問題解決的過程性參與情況以及研究成果的質(zhì)量來評定小組的協(xié)作表現(xiàn)（各占50%）。小組的過程性參與情況依據(jù)小組的直播匯報（作為主匯報小組進(jìn)行展示）、階段性學(xué)習(xí)博客和反思報告等任務(wù)的完成情況來表征（共10項(xiàng)，每項(xiàng)計10分），由課程組織者召集專家團(tuán)隊進(jìn)行統(tǒng)計整理與評定；小組的研究成果質(zhì)量由參與課程問題設(shè)計的專家教師從完成度、科學(xué)性、創(chuàng)新性、綜合性和可操作性等方面進(jìn)行評定（百分制）。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，各小組得分表現(xiàn)出斷層，即50分以上分?jǐn)?shù)較為分散，50分以下則集中在5～10分，據(jù)此將小組分為優(yōu)秀和一般兩個等級，優(yōu)秀（＞50分）賦值為1，一般（＜50分）賦值為0。

根據(jù)以上賦值規(guī)則進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，將前因條件和結(jié)果變量的賦值進(jìn)行匯總，如表4所示，導(dǎo)入fsQCA軟件進(jìn)行因果機(jī)制分析。

三、結(jié)果分析

1.單變量必要性檢驗(yàn)

如表5所示，一致性反映了前因條件對結(jié)果變量的必要程度，覆蓋率反映了前因條件對結(jié)果變量的解釋力度。一般來說，一致性大于0.8表明該前因條件為結(jié)果變量的充分條件，大于等于0.9表示其為結(jié)果變量的必要條件（Skaaning，2011）。由數(shù)據(jù)分析可得，不存在產(chǎn)生高協(xié)作表現(xiàn)和高/低互動水平的必要條件，低在線學(xué)習(xí)技能是產(chǎn)生低水平協(xié)作表現(xiàn)的必要條件。同時，在線學(xué)習(xí)技能是高水平協(xié)作表現(xiàn)的充分條件，外在動機(jī)是低互動水平的充分條件。但有些單一條件變量的覆蓋率低于0.6，反映出單個前因條件對結(jié)果的解釋力較弱，還需進(jìn)行多變量組態(tài)分析。

2.多變量組態(tài)分析

將協(xié)作表現(xiàn)和互動水平分別作為結(jié)果變量進(jìn)行多變量組態(tài)分析，考慮到QCA的非對稱性因果關(guān)系，本文采用fsQCA軟件分別分析了產(chǎn)生高協(xié)作表現(xiàn)和高互動水平以及低協(xié)作表現(xiàn)和低互動水平的小組協(xié)作組態(tài)。

（1）產(chǎn)生高協(xié)作表現(xiàn)的組態(tài)

在進(jìn)行組態(tài)充分性分析時，筆者設(shè)置案例頻數(shù)閾值為1，原始一致性閾值為0.80，并將PRI一致性閾值設(shè)置為0.70（杜運(yùn)周等，2017）。由于當(dāng)前尚無法確定在線協(xié)作表現(xiàn)中條件影響結(jié)果的方向，因此在進(jìn)行反事實(shí)分析時采取較為謹(jǐn)慎的選擇，即假設(shè)單個小組協(xié)作條件出現(xiàn)與否均可能產(chǎn)生高協(xié)作表現(xiàn)。fsQCA提供復(fù)雜解、簡約解和中間解三種方案，本研究通過簡約解與中間解的相應(yīng)關(guān)系對比，對每個解的核心條件和邊緣條件進(jìn)行區(qū)分，最終形成了如表6所示的5個高協(xié)作表現(xiàn)組態(tài)（S1、S2a、S2b、S2c、S3），其中核心條件S2a、S2b和S2c可歸為一類，構(gòu)成二階等價組態(tài)（Fiss，2011）。5種組態(tài)的一致性均為1，大于0.8，說明本研究5個組態(tài)都是導(dǎo)致聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中高協(xié)作表現(xiàn)的充分條件；總體一致性為1則進(jìn)一步說明本研究中所有案例構(gòu)成的組態(tài)是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中高協(xié)作表現(xiàn)的充分條件。此外，總體覆蓋率為1，說明5種組態(tài)對于本研究12個案例具有100%的解釋力。結(jié)合本文的研究情境與協(xié)作案例，依據(jù)核心條件將三類組態(tài)分別命名為內(nèi)在動機(jī)驅(qū)動的主動探究型協(xié)作、在線學(xué)習(xí)技能驅(qū)動的社會分工型協(xié)作、指導(dǎo)反饋驅(qū)動的專家干預(yù)型協(xié)作。

第一，內(nèi)在動機(jī)驅(qū)動的主動探究型協(xié)作。組態(tài)S1顯示以內(nèi)在動機(jī)、指導(dǎo)反饋、非學(xué)習(xí)支持為核心條件以及在線學(xué)習(xí)技能為邊緣條件，能夠充分地實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的協(xié)作問題解決。這一組態(tài)可解釋25%的案例，即G4、G9，其協(xié)作過程表現(xiàn)出主動溝通、自主推進(jìn)的特征。G4和G9小組具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和強(qiáng)烈的自我提升動機(jī)，逐步進(jìn)行協(xié)作問題解決，并能夠基于問題主動尋求教師指導(dǎo)與幫助。盡管兩個小組的促進(jìn)者沒有為其提供持續(xù)深入的支持服務(wù)，但小組憑借較強(qiáng)的在線學(xué)習(xí)技能仍完成了高質(zhì)量的協(xié)作問題解決。

第二，在線學(xué)習(xí)技能驅(qū)動的社會分工型協(xié)作。組態(tài)S2a、S2b和S2c表現(xiàn)出任務(wù)驅(qū)動、多因素疊加的特征。S2a組態(tài)表明在高在線學(xué)習(xí)技能支撐的、聚焦于課程證書獲得的異質(zhì)小組中，在教師的指導(dǎo)反饋幫助下，可以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的協(xié)作，如G3、G11。與S2a不同的是，S2b強(qiáng)調(diào)在高在線學(xué)習(xí)技能為核心條件的支持下，持續(xù)深入的學(xué)習(xí)支持能夠替代異質(zhì)成員類型引發(fā)高質(zhì)量的協(xié)作表現(xiàn)。S2c則說明在高在線學(xué)習(xí)技能支持下，多元異質(zhì)群體、持續(xù)深入的學(xué)習(xí)支持以及教師指導(dǎo)反饋等內(nèi)外部因素的共同作用可以促進(jìn)高質(zhì)量協(xié)作表現(xiàn)的出現(xiàn)。這一類型的組態(tài)能夠解釋大部分案例，突出體現(xiàn)了高在線學(xué)習(xí)技能對于在線協(xié)作問題解決的重要性。

第三，指導(dǎo)反饋驅(qū)動的專家干預(yù)型協(xié)作。組態(tài)S3表明在異質(zhì)小組核心條件缺失以及在線學(xué)習(xí)技能和學(xué)習(xí)支持作為邊緣條件缺失的情況下，作為核心條件支撐的教師指導(dǎo)反饋能夠彌補(bǔ)小組特質(zhì)的不足，在小組內(nèi)在動機(jī)的驅(qū)動下，也能產(chǎn)生高質(zhì)量的協(xié)作表現(xiàn)。如G6在協(xié)作過程中主動與教師對話，及時總結(jié)問題尋求教師指導(dǎo)、征求優(yōu)化意見，最終高質(zhì)量完成了協(xié)作任務(wù)。

為了檢驗(yàn)因果非對稱性，筆者進(jìn)一步分析了產(chǎn)生低協(xié)作表現(xiàn)的條件組合，發(fā)現(xiàn)有2個組態(tài)導(dǎo)致低協(xié)作表現(xiàn)。組態(tài)NS1顯示，在缺失在線學(xué)習(xí)技能和指導(dǎo)反饋為核心條件，以及異質(zhì)成員類型和學(xué)習(xí)支持為邊緣條件缺失的情況下，小組協(xié)作質(zhì)量不高。顯然，同質(zhì)型小組在在線學(xué)習(xí)技能較弱且缺乏有效的專家指導(dǎo)和支持服務(wù)的條件下，并不能完成高質(zhì)量的小組協(xié)作。組態(tài)NS2顯示，在缺少內(nèi)在動機(jī)和在線學(xué)習(xí)技能的條件下，僅僅依靠異質(zhì)性成員的加入和促進(jìn)者的學(xué)習(xí)支持，也無法實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的協(xié)作問題解決。由此可見，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的協(xié)作問題解決受到多種因素的交叉影響，其中，在線學(xué)習(xí)技能最為重要，學(xué)習(xí)支持和指導(dǎo)反饋僅能起到輔助小組協(xié)作的作用，且這種輔助作用可以被小組自身的活躍與發(fā)展特質(zhì)所替代。

（2）產(chǎn)生高互動水平的組態(tài)

將互動水平作為結(jié)果變量進(jìn)行多變量組態(tài)分析，產(chǎn)生了5個強(qiáng)互動水平組態(tài)（S1、S2、S3、S4、S5），見表7。根據(jù)核心條件的組合特征，筆者分別將其命名為強(qiáng)小組特質(zhì)支撐的主動互動型、促進(jìn)者支撐的被動引導(dǎo)型、內(nèi)在動機(jī)支撐的反饋推進(jìn)型、在線學(xué)習(xí)技能支撐的專家輔助型以及小組特質(zhì)和教師指導(dǎo)支撐的綜合型。從5類組態(tài)的條件組合可以發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致小組高互動水平的方式非常多樣，各類因素的補(bǔ)償性作用更加突出。

第一，強(qiáng)小組特質(zhì)支撐的主動互動型。S1組態(tài)表明在內(nèi)在動機(jī)和高在線學(xué)習(xí)技能作為核心條件、學(xué)習(xí)支持核心缺失、指導(dǎo)反饋邊緣缺失的情況下，小組表現(xiàn)出高互動水平。這反映出當(dāng)小組自身具備優(yōu)秀特質(zhì)時，不做過多的干預(yù)與額外的支持也可以產(chǎn)生積極的互動效果，如G4和G9。

第二，促進(jìn)者支撐的被動引導(dǎo)型。S2組態(tài)反映了在異質(zhì)類型和學(xué)習(xí)支持作為核心條件，指導(dǎo)反饋核心缺失、內(nèi)在動機(jī)和在線學(xué)習(xí)技能邊緣缺失的條件下，能夠產(chǎn)生高互動水平。這一組態(tài)表明促進(jìn)者能夠作為小組互動的催化劑，在小組自身能力較弱的情況下，引導(dǎo)小組加強(qiáng)互動，投入到協(xié)作問題解決當(dāng)中。

第三，內(nèi)在動機(jī)支撐的反饋推進(jìn)型。S3組態(tài)表明當(dāng)小組類型單一、內(nèi)在動機(jī)較強(qiáng)時，指導(dǎo)反饋能夠作為學(xué)習(xí)支持的補(bǔ)償性條件出現(xiàn)，促進(jìn)小組產(chǎn)生良性互動。如G6小組，盡管促進(jìn)者僅在任務(wù)督促、技術(shù)操作等方面給予小組淺層支持，但教師的引導(dǎo)和反饋彌補(bǔ)了這一缺失，使得小組在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、優(yōu)化思路的良性循環(huán)中持續(xù)開展交互。

第四，在線學(xué)習(xí)技能支撐的專家輔助型。S4組態(tài)凸顯了教師指導(dǎo)反饋的作用，相比于S3組態(tài)，S4反映在線學(xué)習(xí)技能核心存在，異質(zhì)成員類型邊緣存在和內(nèi)在動機(jī)邊緣缺失的條件下，小組能夠產(chǎn)生高互動水平。這說明了高在線學(xué)習(xí)技能與異質(zhì)性成員對小組互動水平的影響，如G11小組盡管缺乏有力的內(nèi)在動機(jī)和促進(jìn)者學(xué)習(xí)支持，但來自不同領(lǐng)域和職業(yè)的多樣化成員以及熟練的技術(shù)工具操作水平，促進(jìn)了小組的溝通交互，教師的輔助進(jìn)一步推動了小組基于問題的交流討論。

第五，小組特質(zhì)和教師指導(dǎo)支撐的綜合型。組態(tài)S5以內(nèi)在動機(jī)、在線學(xué)習(xí)技能和教師指導(dǎo)反饋為核心條件，以異質(zhì)成員類型和學(xué)習(xí)支持為邊緣條件。顯然，在多重因素的正向作用下，小組產(chǎn)生了高互動水平。

進(jìn)一步分析產(chǎn)生低互動水平的條件組合，發(fā)現(xiàn)有2個組態(tài)導(dǎo)致低互動水平。在組態(tài)NS1中，顯然在缺失了大部分核心條件的情況下協(xié)作小組不能產(chǎn)生高互動水平。組態(tài)NS2顯示，當(dāng)異質(zhì)類型、學(xué)習(xí)支持和指導(dǎo)反饋?zhàn)鳛楹诵臈l件存在、內(nèi)在動機(jī)作為核心條件缺失時，無法產(chǎn)生高互動水平。這說明促進(jìn)者的學(xué)習(xí)支持和教師指導(dǎo)反饋僅能輔助引導(dǎo)小組互動協(xié)作，當(dāng)小組不具備較強(qiáng)的內(nèi)部驅(qū)動時，過度或不適當(dāng)?shù)闹С峙c干預(yù)反而會影響小組的交互欲望。

3.穩(wěn)健性檢驗(yàn)

研究者進(jìn)一步對產(chǎn)生高協(xié)作表現(xiàn)和高互動水平的組態(tài)進(jìn)行了穩(wěn)健性檢驗(yàn)。使用QCA方法時，當(dāng)對設(shè)置參數(shù)進(jìn)行輕微調(diào)整，產(chǎn)生的組態(tài)間存在子集合關(guān)系且不改變研究結(jié)果的實(shí)質(zhì)性解釋時，就代表結(jié)果具有穩(wěn)健性（杜運(yùn)周等，2020）。由于本研究的案例數(shù)量較少，不適宜改變案例頻數(shù)閾值，因此，研究者通過調(diào)整一致性閾值并對比結(jié)果來檢驗(yàn)當(dāng)前發(fā)現(xiàn)的穩(wěn)健性。將一致性閾值由0.8降為0.7以及由0.8提高至0.9后，在高協(xié)作表現(xiàn)和高互動水平分別產(chǎn)生5個組態(tài)，與現(xiàn)有組態(tài)一致，表明本文結(jié)果比較穩(wěn)健。

四、總結(jié)與討論

1.主要結(jié)論

基于上述QCA分析結(jié)果，本研究主要形成了開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的高質(zhì)量在線協(xié)作問題解決中，小組特征維度和教學(xué)干預(yù)維度多因素作用機(jī)制的5條重要結(jié)論。

第一，開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的高質(zhì)量在線協(xié)作問題解決是內(nèi)部小組特征和外部教學(xué)干預(yù)等多維度因素組合作用的結(jié)果，且路徑具有多樣化、補(bǔ)償性等特征，僅靠某種因素的單一作用難以促成高質(zhì)量的在線協(xié)作問題解決。

第二，不同因素在不同組態(tài)條件下都有可能成為核心條件影響協(xié)作表現(xiàn)，具有高在線學(xué)習(xí)技能與內(nèi)在動機(jī)等特質(zhì)的小組在協(xié)作問題解決中更易成功；而單一成員類型的小組在協(xié)作中常處于劣勢，不利于協(xié)作問題解決的深入。

第三，異質(zhì)成員類型以及促進(jìn)者學(xué)習(xí)支持在協(xié)作問題解決中主要起到輔助性而非決定性作用，且促進(jìn)者的支持作用存在閾值，在不同協(xié)作小組中表現(xiàn)出差異。譬如，在小組自身特質(zhì)較強(qiáng)的情況下，促進(jìn)者的支持干預(yù)不宜過強(qiáng)；當(dāng)小組自身特質(zhì)較弱的情況下，促進(jìn)者應(yīng)更多發(fā)揮引導(dǎo)作用（陳向東等，2020a）。

第四，教師指導(dǎo)反饋?zhàn)鳛橐环N專業(yè)性更強(qiáng)、更具針對性的支持手段，在提升協(xié)作問題解決質(zhì)量方面比一般的督促提醒、資源分享等學(xué)習(xí)支持更有效。譬如，教師及時的建議與反饋能夠幫助小組走出問題困境，繼續(xù)開展協(xié)作（何文濤等，2022）；長時期的困頓迷茫容易導(dǎo)致小組沉迷和協(xié)作的中止。

第五，在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下，小組協(xié)作的互動水平更加多樣，形成了不同因素驅(qū)動的多種組態(tài)。小組特質(zhì)發(fā)揮著重要作用，但某些小組特質(zhì)的缺失可由促進(jìn)者學(xué)習(xí)支持或教師指導(dǎo)反饋進(jìn)行補(bǔ)償。

2.討論與啟示

（1）融入復(fù)雜系統(tǒng)視角認(rèn)識和評價網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的群體協(xié)作活動

在在線協(xié)作問題解決效果的多因素組態(tài)分析中，凸顯了互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下群體學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。這進(jìn)一步引發(fā)了系列研究思考：在這樣復(fù)雜多變的學(xué)習(xí)情境中，傳統(tǒng)單一結(jié)果導(dǎo)向或看似關(guān)注過程表現(xiàn)實(shí)則仍以最終制品完成情況作為評價依據(jù)的方式是否還適用？應(yīng)該采用何種方式評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與發(fā)展？復(fù)雜系統(tǒng)觀認(rèn)為（陳麗等，2023b），多元主體交互聯(lián)通，在競爭與合作中共進(jìn)、彼此適應(yīng)。在面對實(shí)踐中普遍存在的開放性復(fù)雜問題時，探尋多視角、多樣化解決方案而非最優(yōu)均衡，并在與環(huán)境的適應(yīng)演化過程中靈活調(diào)整、完善與優(yōu)化，有助于發(fā)展出多種生態(tài)。互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的學(xué)習(xí)個體既獨(dú)立存在又相互聯(lián)系，受到環(huán)境中要素不斷變化的影響，學(xué)習(xí)活動過程亦不斷涌現(xiàn)出新穎的行為和各類復(fù)雜現(xiàn)象，且這種趨向具有多元驅(qū)動、不確定性、非對稱性等復(fù)雜特征（徐亞倩等，2021）。因此，我們應(yīng)當(dāng)采用系統(tǒng)的視角與方法認(rèn)識與評價互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的群體學(xué)習(xí)活動，采用多種尺度評價多元組合產(chǎn)生的差異化效應(yīng)。如協(xié)作質(zhì)量不僅體現(xiàn)在成果的完成度方面，也可能隱含在互動過程中的思維碰撞與知識轉(zhuǎn)化中。本研究中的G10小組便屬于此類型。G10最終沒有形成預(yù)期的完整的研究成果，但小組在多輪交互與討論中形成了對“自我控制”問題的深入理解與認(rèn)識，這同樣被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的協(xié)作問題解決。

（2）基于不同協(xié)作目標(biāo)合理組織與調(diào)整協(xié)作群體結(jié)構(gòu)

聯(lián)通主義強(qiáng)調(diào)多樣化、異質(zhì)性學(xué)習(xí)者在開放學(xué)習(xí)環(huán)境中持續(xù)開展交互與共享，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者自身及社區(qū)的共同發(fā)展（王志軍等，2015）。具有不同經(jīng)歷與背景的學(xué)習(xí)者能夠?yàn)槎嘟嵌取⒍嘁曈虻挠懻摰於ɑA(chǔ)，減少因個體視野或經(jīng)驗(yàn)局限帶來的討論內(nèi)容的窄化或趨同。互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)設(shè)的開放共享空間為所有學(xué)習(xí)者表達(dá)觀點(diǎn)、參與學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)，有助于匯聚多元學(xué)習(xí)者的群體智慧。本研究以學(xué)習(xí)者的社會職業(yè)身份為標(biāo)準(zhǔn)將小組分為同質(zhì)型和異質(zhì)型兩類，研究結(jié)果顯示成員構(gòu)成類型僅在高互動水平的一種組態(tài)下成為核心條件存在，難以支撐聯(lián)通主義學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的異質(zhì)性學(xué)習(xí)群體對于社區(qū)交互與知識生產(chǎn)的作用。那么，是否小組成員構(gòu)成的異質(zhì)性越高，越有利于協(xié)作問題解決呢？從復(fù)雜系統(tǒng)視角出發(fā)，學(xué)習(xí)者的異質(zhì)性與系統(tǒng)的“復(fù)雜度”相類似，當(dāng)復(fù)雜度高時，個體具有更多的行為方式，有助于提高系統(tǒng)的適應(yīng)性；當(dāng)復(fù)雜度低時，個體間更易開展深度協(xié)作，提高協(xié)作效率，但其應(yīng)對環(huán)境變化的能力會降低（Siegenfeld et al.，2020）。本研究聚焦小群體，因此成員構(gòu)成的異質(zhì)性對于協(xié)作表現(xiàn)的影響未能凸顯。同時，異質(zhì)性既包含年齡、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、性格特質(zhì)、社會身份等淺層特質(zhì)，還包括知識、經(jīng)驗(yàn)、技能、態(tài)度、信念等深層特質(zhì)（Mannix et al.，2005）。已有研究發(fā)現(xiàn)，群體的知識異質(zhì)性和經(jīng)驗(yàn)異質(zhì)性對知識協(xié)作和認(rèn)知沖突存在不同程度的影響（裘江南等，2018），因此對于群體異質(zhì)性與協(xié)作表現(xiàn)的關(guān)系仍需開展更深入的探索。

（3）根據(jù)學(xué)習(xí)群體特質(zhì)靈活提供學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)反饋

在缺乏面對面溝通的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，學(xué)習(xí)支持服務(wù)越來越成為影響學(xué)習(xí)成效的重要因素。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師以參與者、促進(jìn)者的身份融入學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程，為其提供伴隨式、針對性的引導(dǎo)和幫助（Siemens，2011，p.123）。本研究為了探索不同類型的支持服務(wù)的作用，將教學(xué)支持分為一般性的學(xué)習(xí)支持和教師專業(yè)支持兩類。研究發(fā)現(xiàn)，在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境下的協(xié)作問題解決過程中，教師的專業(yè)支持無論在提升協(xié)作質(zhì)量還是促進(jìn)參與互動方面都更有效，這也間接檢驗(yàn)了教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的重要作用。后續(xù)應(yīng)繼續(xù)探索如何將教師專業(yè)化的指導(dǎo)反饋嵌入在線學(xué)習(xí)過程，以更好地支持學(xué)習(xí)者尋徑探索。同時，研究還發(fā)現(xiàn)過度或不恰當(dāng)?shù)闹С址?wù)不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，反而會為協(xié)作問題解決帶來消極影響，如增加學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)與認(rèn)知負(fù)荷等，這與已有研究的結(jié)果一致（何文濤等，2022）。因此，后續(xù)應(yīng)注重提高在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)的專業(yè)化培訓(xùn)與指導(dǎo)，促進(jìn)一般性支持服務(wù)與專業(yè)化反饋指導(dǎo)相融合，探索有效、可推廣的在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)機(jī)制。

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收稿日期 2023-05-30 責(zé)任編輯 汪燕

What Makes High-Quality Collaborative Problem Solving Possible in Connectivist Learning Contexts： A Case Study of cMOOC Based on Qualitative Comparative Analysis

ZHANG Wenmei， WANG Cixiao

Abstract： In open network environments， group characteristics and instructional interventions， as important factors affecting the effectiveness of collaborative learning， have attracted extensive attention from educational researchers and practitioners. However， the mechanism of action for multifactor combination on collaborative group problem solving remains to be explored in depth. Connectivist learning is a new type of learning in open network environments and an important area of inquiry into knowledge collaboration and innovation. To explore the impact of internal group characteristics and external instructional interventions on collaborative group problem solving in connectivist learning contexts， types of internal group members， learning motivation， and online learning skills， as well as external group facilitators’ learning support and teachers’ instruction and feedback were used as antecedent conditions， and collaborative group performance and interaction level were used as outcome variables. The study found results as follows. High-quality online collaborative problem solving results from a combination of multidimensional factors such as group characteristics and instructional interventions. Groups with traits such as high online learning skills and intrinsic motivation are more likely to succeed in collaborative problem solving. The type of group members and facilitators’ learning support play a primarily supportive role in collaborative problem solving. Teachers’ instruction and feedback is more effective in facilitating collaborative problem solving than general supervision and reminders， resource sharing and other learning support. Group traits play an important role in collaboration， but the absence of certain group traits can be compensated for by learning support or teachers’ guidance. The results suggest that group collaborative activities in network environments should be understood and evaluated from a complex system perspective， the structure of collaborative groups should be rationally organized and adjusted based on different collaborative goals， and learning support and guidance and feedback should be provided flexibly according to the characteristics of the learning groups.

Keywords： Online Collaborative Learning; Problem Solving; Group Characteristics; Instructional Interventions; Qualitative Comparative Analysis