微觀權力視角下的高校質量評估：現狀、問題及對策

［摘" 要］權力和標準問題貫穿質量評估的整個過程，權力與質量之間的關系越發“纏繞”。從微觀權力視角來看，可從結構化規訓、層級責任制落實、制度化獎懲等維度，對評估中的權力運行效果和高等教育質量進行認識和初判。高校質量評估現狀為：結構化規訓中無形控制與力量運作，層級責任制中賦權賦能與層級增設，以及制度化獎懲中顯性運作與隱性發力。高校質量評估存在的問題有：質量評估組織與實施程序容易淪為一種形式性安排，忽略過程性和發展性；質量評估組織與實施過程容易陷入失效狀態，忽略主體性和能動性。結合社會學視域，高校質量評估的改進對策有：質量評估組織動員的有效落實，需要對權力主體給予倫理關懷；質量評估管理效能的最大發揮，需要將能級納入層級管理來考量；質量評估制度化獎懲的實施，需要以質量底線思維引導關系型實踐。

［關鍵詞］高等教育質量；質量評估；微觀權力；審核評估；專業認證

［中圖分類號］G647

［文獻標志碼］A

［文章編號］1674-6120（2024）03-0115-14

隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》等政策文件的出臺，教育評價這一指揮棒對學校教育教學質量導向的重要性愈發凸顯。在高等教育領域，質量評估就像一面“棱鏡”，透過它能“折射”出高等院校發展的質量水平高低。與此同時，權力和標準問題貫穿質量評估整個過程，權力與質量之間的關系越發“纏繞”。從一定意義上來說，高等教育質量到底如何，可由權力運行的效果進行認識和初判。這里的權力并非馬克斯·韋伯筆下的一種絕對支配力量，而是米歇爾·?？滤赶虻囊环N具有意向性的作用力。?？抡J為：“權力的運作，是尋求一種更具控制性的、更理性的調配過程。它們可以采用機器的形式，這個機器自我封閉，它有其特定的空間，特定的規則，清晰界定的等級結構，它的功能相對自主?！保?］換言之，在高校這個“機器”的運轉中，空間的結構化、組織

收稿日期：2023-04-23；修回日期：2023-08-07

*基金項目：四川省哲學社會科學重點研究基地—四川省教育發展研究中心資助一般課題“新時代高校審核評估的分類評價困境與優化策略研究”（編號：CJF22009）；四川省教育廳人文社會科學重點研究基地：統籌城鄉教育發展研究中心科研項目一般課題“新時代地方本科院校教學質量評價運行機制研究”（編號：TCCXJY-2023-B10）；成都大學2023年?；鹨话阏n題“高校帶動中小學發展的動力機制研究”（編號：2023XJJ06）。

作者簡介：劉" 曉，女，成都大學師范學院教師，教育學博士。研究方向：教育理論與政策，教育社會學。

引用格式：劉曉.微觀權力視角下的高校質量評估：現狀、問題及對策［J］.教育與教學研究，2024（3）：115-128.

Citation format：LIU Xiao.Quality Assessment of Universiti es Under the Perspective of Micro Power：Current Situation，Problems and Counterme asures［J］.Education and Teaching Research，2024（3）：115-128.第3期2024年3月" """"劉" 曉：微觀權力視角下的高校質量評估：現狀、問題及對策No.3Mar.2024的機構化與權力的運作關系形塑了一個共同體形式。順著這樣的視角來看，高校質量評估場域充斥著多樣態的權力運作關系和微觀權力表征。由此，本文試圖從微觀權力視角出發，通過對高校質量評估（審核評估和專業認證）組織與實施中的生動案例進行呈現與剖析，探尋其中的微觀權力關系樣態，繼而對新時代高校質量評估的若干問題進行審思。

一、問題的提出

直到20世紀90年代，“質量”這一概念才出現在高等教育領域。當下在高等教育界，“質量保障”“質量控制”“質量評估”“全面質量管理”等已經成為人們議論的熱門話題?；仡檱鴥韧饧扔醒芯课墨I發現，國外對高等教育質量評估的相關研究，大致從中介組織視角、評估制度視角、機制運行視角［2］等展開。而從國內來看，學者主要從比較層面、實踐層面和理論層面，對高校質量評估機制進行了研究。其一是比較研究。已有研究主要圍繞政府、學校、社會、市場等要素，對美國、英國、法國、加拿大、新加坡等國家教育評估的運行機制進行分析，著力推進“管、辦、評”分離下的多元評估體系的構建。其二是實踐研究，關注運行機制與實踐規制的理性建構。已有研究指出，第三方評估實踐中需要不斷豐富和完善“動力—保障機制、溝通—協調機制和應用—反饋機制\"［3］33，構建“協作式的運行機制”［4］73，與政府形成委托代理視角下的“協同治理關系”［5］54等，以構建我國高等教育第三方評估運行機制。其三是理論研究。已有研究主要從管理學、組織行為學、社會學等視角對高校質量評估中的組織機理、組織行為、權力運行機制等方面進行了深入的理論分析。具體來說，“管”“理”“安”是質量有效管理的三個關鍵要素［6］，組織行為［7］和權力博弈［8］是高等教育質量評估的分析工具。還有研究從微觀權力視角出發，圍繞文本、專家和儀式等要素，展現了本科教學評估中的權力運行機制［9］。不過，如何在社會學視域下，從微觀權力視角來關注高校質量評估（審核評估和專業認證）的組織與管理過程，以此反思評估政策在落地執行層面的權力博弈關系，還有待深入探究。

結合上述文獻梳理，有必要進一步打破學科邊界，在合理整合社會學學科觀點的基礎上，“自下而上”解釋性地呈現高等教育質量評估的權力運行過程，由此最終回歸到質量評估和高等教育質量提升的應然層面進行審思。本研究所關注的“高校質量評估”是指政府、第三方評估機構等評估主體對照評估標準和指標體系，對普通高等院校的辦學水平、質量管理、教育教學活動、專業建設質量等方面進行全方位的綜合評價，以使高等教育質量滿足對人才培養的需要。整體來說，本研究的立意與設計在于從微觀權力視角出發，尋求一套與宏觀顯性的政令式治理戰略意圖相適應的微觀關系式治理路徑。

二、微觀權力的視角拓展

在對微觀權力視角的適切性進行分析之前，有必要對權力和微觀權力的概念進行辨析。法國政治社會學家莫里斯·迪韋爾熱（Maurice Duverger）曾表示：“給國家下定義已非易事，而給權力下定義則更是難上加難?！保?0］基于此，本研究在梳理國內外對權力概念所作的定義基礎上，試圖靠近權力的“真相”。從詞源來看，“權力”一詞的含義就是力量。在英語中，power一詞與漢語中的“權力”對應。在漢語中，“權力”一詞則是由“權”和“力”組成的復合詞。在現代漢語中，“權力”一詞通常意味著“政治上的強制力量”“職責范圍內的支配力量”［11］。在權力手段一說中，以英國哲學家托馬斯·霍布斯（Thomas Hobbes）為代表，他認為權力是“獲得未來任何明顯利益的當前手段”［12］。

相較于具有強制性的傳統權力，微觀權力更凸顯一種具有結構性的屬性。以米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）為代表的學者，站在相對主義理論立場上分析權力，強調權力是關系、是網絡，反對自上而下單線控制支配的觀點。相較于盧克斯意義上的自上而下的權力觀，?？乱饬x上的權力是一種微觀意義上的復雜關系，更多分布于社會底層。20世紀70年代，福柯提出了微觀權力（micro-power）觀。他認為，“微觀權力”是“施加于肉體的權力不應被看作是一種所有權，而應被視為一種戰略；它的支配效應不應被歸因于‘占有’，而應歸因于調度、計謀、策略、技術、運作；人們應該從中破譯出一個永遠處于緊張狀態和活動之中的關系網絡，而不是讀解出人們可能擁有的特權；……總之，這是一種被行使的而不是被占有的權力；權力無所不在……這不是說它囊括一切，而是指它來自各處”［13］。

在福柯看來，任何科學話語的創生、形成、建構和擴散都離不開權力的支配和控制，不存在脫離權力運作的純粹科學話語體系。對福柯而言，“權力”并不是一個簡單的概念語詞，它本身包含著豐富的內容，“權力是什么”這樣的提法本身可能就給權力一個本質性的或者說將分析給予了一個封閉性界限。要把握現代社會權力運作的特點，就必須從全新的角度來理解權力：“權力是多形態的，而不是同質的；權力是作為關系出現的策略，而不是所有物；權力是生產性的實踐，而不是壓制性的外在控制；權力與知識之間存在著微妙的復雜的關系；不應僅僅從宏觀著眼考察權力，而應充分考慮權力的微觀運作；權力和反抗是密不可分的。”［14］16可以說，福柯的微觀權力觀將權力看成無所不在的網狀結構，既是社會結構的屬性，也是個人與群體間的一種關系。

從社會學視域來看，權力自身具有更大的張力，存在于日常交際中和人與人之間的社會關系之中。對權力問題，不僅應從結構中進行分析，也應將其置于更大范圍的關系中進行剖析。結合本研究需要，筆者認為“微觀權力”是指在高校場域內多種類型的力量和作用關系。這種“微觀權力”不是傳統意義上的控制力，也不局限于福柯所強調的位于末梢的、邊緣化的、無中心主體的權力，而是一種分散在關系實踐之中的，建立在人的行為基礎之上的，無中心的、多主體的、多樣性的、充滿規訓與反抗的，具有意向性的力量。

三、分析框架的借鑒與實施

《規訓與懲罰》被視為?？略谡螌W和社會學中影響很大的文本。這部著作是?？聶嗔ΑR政體譜系學研究的成熟典范。?？轮饕ㄟ^全景敞視空間、規訓手段、規范化制度等維度，對犯人肉體與審判權力之間的相互關系進行了研究。聚焦高校質量評估場域，基于微觀權力視角，可以從結構化規訓、層級責任制、制度化獎懲等維度，深入剖析高校質量評估場域內的權力關系和運行效能。高校場域包括校級行政場域、學院場域和課堂場域。高校質量評估場域內的多權力主體，依循結構化規訓、層級責任制、制度化獎懲等路徑，循規式組織了系列質量管理活動，也順從式參與了系列儀式性檢查活動，并選擇性服從了獎懲實施要求。

第一，在這種規訓機制中，規訓體現了一種循規與順從的權力樣態，這是一種較為穩定的既存結構秩序。在不違背總體性制度與規范要求下，高校“局內人”通過對制度、組織等結構化資源，以及慣習、態度等非結構化資源的實踐性配置，從整體上保障了質量評估工作的順利開展和組織效率。第二，高校基于傳統科層組織所形成的權力結構普遍較為固化，并在經歷了較長時間后，呈現一種強制作用下“疲于應付”的工作生態。層級責任制作為一種技術性治理手段，在一定程度上，較為靈活地實現了組織的重組、資源的優化和權力的再分配。評估中的層級管理組織，基于責任共同體靈活賦權與賦能，促進了學校評估質量管理體系的良性運轉。第三，制度化獎懲作為高校評估場域內技術化治理的典型，也體現了制度運作的技術性特點。高校中的獎懲規則，普遍作為一種外顯的形式存在，旨在使關系的交換與互動在有序的秩序空間中予以實現。這種基于外部制度環境和內部權力結構基礎而實施起來的制度化獎懲機制，對教學質量的有效管理、評估工作的高效組織等方面皆產生了積極的影響。

本研究歷時一年（2021年9月至2022年9月）。研究團隊選擇四川省兩所本科院校（C大學和F 大學）作為案例學校，采用分層目的性抽樣和滾雪球式抽樣相結合的策略，對參與過兩所學校質量評估的相關人員進行訪談。本文聚焦審核評估和師范類專業認證兩種質量評估類型，圍繞審核評估中的校級自評報告撰寫、院級教學材料和課堂教學準備，以及師范類專業認證的相關事項（包括專業人才培養方案修訂、院級教學材料和課堂教學準備等）展開訪談。訪談對象涉及管理者（學校教務處負責人/學院領導）、工作人員（行政/系/教研室工作人員）、督導專家、教師及學生共19人。采取“一對一”訪談方式，時間約60分鐘，并通過電話或微信進行補充訪談，共計訪談23人次。在得到受訪者許可的情況下，對整個訪談過程進行錄音。最后通過錄音轉錄、多次校對、備忘錄等方式，獲得大量一手文本資料。訪談對象及訪談轉錄基本信息見表1。當然，不可否認的是，本研究選擇兩所地方高校作為案例對象，可能存在不能全面呈現整個高等教育質量評估情況的弊端。表1" 訪談對象及訪談轉錄基本信息

注：“受訪者代碼”中，“F”表示女性，“M”表示男性；“所在部門”中，“C”表示案例校C大學，“F”表示案例校F大學；“訪談記錄編碼”中，“zpbg”表示審核評估自評報告（校級），“jxcl”表示教學材料（院級），“ktjx”表示課堂教學，“zyrz”表示師范類專業認證。對同一受訪者的訪談記錄，可能會涉及多類型的文本編碼，“*”表示同一受訪者接受多次訪談。

四、微觀權力視角下的質量評估現狀 "（一）結構化規訓中無形控制與力量運作

1.化有形控制為無形控制

權力監控機制為質量管理的有效性提供了條件保障。正是基于這種循規與順從的慣習式心理，權力/知識在規訓機制內逐步擴展，主體權力在組織過程中不斷消解，權力運行機制得到有效保證。循規與順從是秩序的體現，在高校質量評估中有正向作用。相關行政管理者會有意識地利用工作人員下意識服從的“慣習”，自覺或不自覺地運用權力，做好頂層設計與活動的組織安排?！霸谀撤N意義上，這些存在于既有科層組織的個體，就像是龐大機器中的一個齒輪。循規和順從是其生存之道，是長期以來有效秩序得以形成的行動慣習。”［15］55-56即便在師范類專業一級認證數據填報的組織活動中，相關主體的權力意識或質量意識雖有所介入，但也會表現出對總體規范標準的第一服從性，嚴格按指令行事。針對“教師教育課程學分不合格”和“人文社會與科學素養課程學分占總學分比例不合格”等問題，一位專業負責人表示：“我們完全依據專業認證指標解釋，對專業人才培養方案中的教師教育課程、學科專業課程、人文社會與素養課程等進行分類，以使學分達到相應標準。至少從我的理解來說，核算結果都是合格的?！雹傺幣c順從為質量管理中紀律的實施提供了現實可能性。而“紀律得以受到如此的重視正是由于它在權力的技術支撐系統中具有元技術的性質”［16］8。紀律使一個特定封閉空間的規訓得以可能發生作用。正是基于這種服從意識和紀律意識，在師范類專業認證過程中，院級行政領導、院級督導、系主任、專項負責人、一線教師和學生等多主體才能在明確的時間節點之前，達到各類自評報告、課程大綱、達成度分析報告等材料的質量標準。與此同時，各權力主體皆以各自的角色進入評估材料準備與整改的組織過程。所有身處其中的權力主體，都無一例外地主動或被動地遵循“游戲的規則”?！把幣c順從”作為多主體行為策略的反映而存在：一方面，“循規與順從”成為他們一種隱匿的運作技術；另一方面，“循規與順從”也成為“更懂游戲規則的人”的借力手段。在課堂場域，就算教學空間較為獨立地存在，師生也是基于“守規矩、明事理”的原則，在評估活動的組織過程中，“有條理”地開展課堂教學活動。

2.多重力量共同運作

環環相扣的權力鎖鏈體系，為質量管理目標的達成提供了權力結構的基礎保障。?？抡J為：“權力是多重的力量關系，存在于她們運作的領域并構成自己的組織；權力是這些力量關系相互之間的依靠，結成一個鎖鏈或體系?！保?7］簡而言之，這種權力力量是相互依靠的，并結成了一個鎖鏈體系。這一觀點在高校質量評估中得到了很好的體現。高校形成了從校級—學院—系—基層教學組織，從自查自評、診斷評估、正式迎評到評估整改，從評估報告、系列教學檔案到課堂教學等多條縱橫交錯的鏈條。一位任課教師在接受訪談中提及：“（關于迎評教學材料的）問題反饋給我們，我們再改，再按之前的程序上交。我們按照學院內部標準和程序進行自查，不過整改兩次后就感覺比較麻煩了?！雹谠谶@樣的權力運行鎖鏈體系中，高校“局內人”皆自覺或不自覺地參與到評估中去。每一項迎評措施都通過這個體系得到貫徹與執行，問題的清單也通過這個體系得到反饋。當迎接正式評估專家進校考察的時候，由學校評估小組“發包”、校級層面“收包”、院級層面“制包”、校級層面“送包”等環節，形成了一個環環相扣的閉環系統，賦予不同主體不同的權力效力。這種系列化的鎖鏈式權力規訓體系，在一定程度上提高了校內權力多主體參與質量評估的組織效率和實施效果，保證了評估標準（認證標準）壓力傳遞的常態化與穩定性。

（二）層級責任制中賦權賦能與層級增設

1.分工賦權

層級責任制的建立與實施，使高校行政權威滲透于技術治理程序的逐級下行中，也使參與進去的權力主體感受到來自不同時空的規訓壓力。不同層級的責權調整，能使質量管理的效能得到更具張力的保障。例如，校級評估場域內，學校管理者圍繞《審核評估自評報告》的生成，主動發揮其自身權力在技術化治理中的作用，形成了一個較為靈活的質量管理責任制。“評估辦—教務處—教務處處內科室”“評估辦—教務處—相關職能部門”“評估辦—教務處—相關職能部門/處內科室”等不同權力組織結構所組成的層級責任制，在報告生成的具體情境空間中交替發揮著統籌與支配作用?！皺嗔Σ皇潜荒硞€人或某個集團所占有的，它的存在在于它的運行?！保?8］63這不僅使技術化治理權力效應得到最大化發揮，也觸發了權力參與主體自身的專業性意識。一位校級職能部門負責人提及：“我們當時按照科室進行任務分工，比如牽頭單位是人事處，教務處內部會有個牽頭科室，來對接負責數據和文本收集。我們當時的做法是自己內部先套一個（模板）出來，然后再發給相關部門，讓部門再來修改?！雹劭梢哉f，正是得益于組織賦權的靈活，才不容易使技術化治理手段的使用陷入僵化的空殼狀態，任何一個個體或群體，都不會游離于微觀權力運行機制之外。

2.專人負責

在利益相關者視角下，“大學的責任劃定、資源獲得、制度安排發生了境域轉換”［19］22。院級評估場域內，院級管理層對多主體的賦權，使基層自由裁量權更具理性化色彩。例如，高校在對學院教學材料的檢查與整改中，形成了“學院領導—專項負責人—系主任/三辦主任—教師”等自上而下的層級負責制。針對畢業論文、學生試卷和實驗報告等迎檢材料的準備，學院推行的“專人負責制”展現了技術化治理空間的張力。這使相應材料的歸檔和管理更加規范、專業和常態化。根據訪談記錄可知，在外部評估總體要求與內部自查賦能放權的作用下，F大學某學院的畢業論文歸檔流程已被固定化為一種模式，即“常規三步”，包括學生檢查/返回教師修改、系主任檢查/返回教師修改、專項負責人檢查/返回教師修改/存檔。一位專門負責收集與匯總畢業論文的教師在訪談中回憶說：“教學副院長全權委托我，我這邊匯報就行。我們專人管，學院尊重我的意見，我怎么管就怎么做。”④由此可見，學校層級責任管理的靈活賦權，能進一步保障不同層級責任者參與的積極性，以及管理賦能的最大化發揮。

3.層級增設

層級責任制相較于科層制，優勢在于能有效結合管理的層級性與行動者的能級性。院級評估場域內，對層級權力意識和能級責任意識的雙重強化，能提高質量管理機制的運行效能。這不僅在更大程度上展現了基于不同利益訴求的多權力樣態的網絡分布，也為學院基層教學組織的管理效能帶來了生機和活力。這種生機和活力表現在以下方面。首先，“系務管理組”和“學科教研組”的增設，預示新的層級網絡管理局面的形成。資深教授和教研組長在技術化治理方面的權力增強，展現出自上而下的技術權力向度。這使學院質量管理效能的增強，得到了更具滲透力的保障。其次，自下而上的磨課研討和達成評價報告撰寫等，均蘊含對骨干教師專業性和學術性方面的賦權。以磨課組組長或磨課指導專家的身份為角色賦權，這體現一種自下而上的專業權力和符號權力向度。一位系主任回憶說：“我們會讓老師把上課教案、PPT課件等統一交給系主任，最終我們把它再分出去。我一般不指導，還是請德高望重的、資質深的老教授或督導去提意見。因為一個比我年長的老師，如果說我給他提意見不好，那就麻煩了，所以盡量讓一些教授這些來提?！雹葑詈?，由學生等權力主體參與的學院自評檢查，展現出一種扁平化式微觀權力分布特征。基于工具和價值理性的多種微觀權力相互交織，使層級責任管理機制的運作更具活力與張力。

（三）制度化獎懲中顯性運作與隱性發力

1.獎懲機制顯性運作

高校質量評估場域內，制度化獎懲在一定程度上是維持和改善權力樣態的手段。因涉及質量評估工作的時限性問題，基本上沒有一所高校會為了暫時性的工作需要而出臺一份長效的制度性文件?；诖耍咝＜扔械莫剳托灾贫任募皯\而生”地成了權力運行的推動力和抓手。與之相對應的是，在評估活動的推進過程中，全員全過程地參與必然能對制度設計本身及其執行的有效性等方面反饋更多的信息與反思性思考。這種自下而上的權力運行過程，在一定程度上觸發了制度設計者對質量評價和質量觀等方面的啟發式反思。所謂教育質量觀就是關于教育質量的觀念和認識［20］。正如一位校級層面的參與制度設計人員所反饋的那樣：“對于《教學違規、教學事故認定及處理辦法》等類似文件的使用，或許在以往更多考慮的是教學違規行為與處罰量是否相匹配的問題，是否能夠在評判老師有違規行為時，有明確的‘罰’所循；而在經歷了評估之后，更多轉向了制度性文件在‘以評促建、以評促改’中的使用性和價值性考量?！雹夼c此同時，C大學所推行的“倒扣分”（比如教師材料歸檔超過規定時間一天扣0.1分）獎懲制度，也在審核評估和師范類專業認證的推動進程中被進一步完善和健全，形成運行更加良好的獎懲機制。換言之，這種方式改變了以往自上而下的強制性傾向，全院師生主動或被動地參與到“獎”或“罰”的過程中，使權力運行更加具有活力和生命力。

2.“面子”關系隱性發力

回顧整個高校質量評估的過程，獎懲機制并沒有形成明文規定。所謂的懲罰措施，也主要是口頭警告、提醒、罰錢、扣分等形式。筆者發現，“以儆效尤”這種權力壓制的約束性懲罰方式，在高校質量評估場域未被采用，也不具有可行性。一方面，在自上而下地推進質量評估進程中，校級層面對評估工作的判定，一直持模棱兩可的態度。教育教學活動開展得好或不好，校級層面都沒有明確的獎懲措施。由此導致了學院場域對懲罰規則的“置若罔聞”。另一方面，學院是一個人情交際更為復雜的組織，以增強集體榮譽感、強化“面子工程”等為手段來刺激教職員工的行為選擇和質量判斷，會比強制性的懲罰措施更加有效。即便是有案例學院選擇了“罰錢”的方式，但也絕不是以“罰錢”為最終目的。在實際評估工作推進中，“罰錢”演變成了“請客吃飯”。當工作中的“要求”變為日常交往中的“友善提醒”，就會讓教師“礙于情面、面子”主動地參與到質量評估的進程中來。一位一線教師提及：“從老師角度來講，如果說他的課程或被他指導的學生論文被抽到，他不僅擔心被扣錢，更重要的是專業上的面子過不去，會比較臊皮（丟人）?！雹摺把詡鳌弊優椤吧斫獭钡挠绊懸蛩刂?，就是對規則的認同和遵循，這為規訓的內化產生了無形的控制力。從動態質量觀的維度來看，“以評促建、以評促改、評建結合”的質量理念，潛移默化地滲入主體行為和交流關系。特別是基于標準底線持續改進的質量文化，在關系實踐和組織行為中逐漸產生了規?；姆諊?。

五、微觀權力視角下的質量評估問題" （一）質量評估組織與實施程序容易淪為一種形式性安排，忽略過程性和發展性

在質量評估的組織與實施過程中，高校場域內權力多主體更多借用技術化治理方式來推進。在這樣的技術化治理程序中，權力主體普遍依循“循規與順從”的慣習而服從大局的安排。但當個體自我認知覺醒，綜合更多利益考量而不再一味地屈從于既定的技術治理程序時，評估中微觀權力反制現象就愈加凸顯。當然，人們不否認循規與順從對質量管理有效性增強的重要性。在“以評促建”的總體指令下，各高校行政管理主體主要采用了基于技術治理模式的一整套技術策略。通過層級責任制、制度化獎懲、指標層層分解等方式，一環扣一環地向下執行，以達成上級部門的總體要求。然而，“中國社會中定規則的人和執行規則的人對規則制定思路是不一樣的”［21］。在制度化、規范化、程序化、標準化的實踐中，評估推行者往往忽略了不同辦學類型高校之間、工程類專業認證與師范類專業認證之間的差異性。在高校內部，相關“局內人”對學科專業發展、學院人才培養定位、課程教學評價等內涵的界定，也缺乏更為清晰的認識。由此導致的結果是，技術治理程序容易淪為一種形式性安排，片面追求質量評估的總體有序和規范控制，忽視了管理質量的保證。特別是在“大學辦學院”的管理體制下，二級學院層面要牽頭做好師范類專業認證的統籌和安排，就算是“依樣畫葫蘆”，也是盡顯“疲態”和“無力”。在反反復復的質量評估迎評準備工作中，學院層面和系級層面，都只是學校自上而下技術治理鏈條上的一個環節。由于缺乏經驗，學院和系級層面盲目參考和借鑒其他院校的技術治理手段，為人文學科專業課程的建設，以及課堂教學質量的提升都帶來了深刻的影響。例如，C大學某學院專門組織動員、組建專業自評報告撰寫團隊，卻因組織管理制度有待進一步完善，導致相應的數據統計只能由撰稿人以“掐指一算”的方式來解決。文稿生成場域中本應占主導地位的專業性權力作用逐漸“消隱”。

（二）質量評估組織與實施過程容易陷入失效狀態，忽略主體性和能動性

在質量評估的組織與實施過程中，高校場域內多關系互動容易誘發隱匿性的權力反制。聚焦層級責任制落實和制度化獎懲實施中的權力運行來看，相關行政管理主體在技術化治理程序中對總體規訓要求呈現出不同的應對策略和技術手段，高校多層管理者與教授、督導、專家等群體在專業作用發揮方面的權力博弈等，對高等教育質量的長效提升帶來了不利影響。其一，校級評估管理“形式大于內容”。在迎評過程中，學校層面依循“管、辦、評”分離要求，普遍會臨時組建一個評估部門，或獨立建制一個評估部門。但表象性賦權的臨時評估部門，并不能長效調動權力主體參與評估的積極性。權力的“徒有其表”或“虛有其位”，容易造成質量管理的不穩定、質量評價的不深入和質量活動的不專業等問題。即便是獨立建制的評估部門，也會因所賦權能同其他校級職能部門平級，而不能很好地使學校職能活動產生它應有的效用。其二，院級評估管理“儀式大于實效”。因勢所增設的“系務管理組”和“學科教研組”等，原本是為了激發教授們基于專業性或技術性的權力作用發揮更大的效用，但因校級層面對質量評估的整體“輕視”，加上學院層面對質量評估儀式性表演的“誤判”，致使校、院、系三級的層級責任制變成冷冰冰的“鎖鏈”體系。在后期發力的過程中，“系務管理組”和“學科教研組”等基層教學組織，逐漸淪為上行下效、上傳下達的“中間層”，與原本提高教學管理質量和教育教學質量的目標越來越遠。其三，獎懲制度“人情大于規則”。學院督導（包括校內評估專家、診斷評估專家等）在作為“專家符號”過程中的人情思維，使得“督”與“教”之間很難真正生成“以督促教、以督促學”的良性局面。學院領導班子技術化治理權力行使中的規避思維，使學院在面對教師教學違規違紀問題時，傾向于“重在教育”，而不愿意“將矛盾在學院內部擴大”。對于大部分教師的行為選擇來說，也是“賣個人情”，或者基于自利動機，而不是歸因于規則意識或組織發展需求。由此在“人情味”機制下所形成的權力再生產，并不能為教學質量管理的長效性帶來實質性作用。

整體來說，結構化規訓、層級責任制和制度化獎懲等策略手段，在增強教學質量管理有效性等方面皆體現了其正向功能。不過其中隱含著的技術化治理手段對專業性或學術性方面的壓制與規訓，以及高?；鶎咏M織中的既存制度或文化對技術治理策略的反制問題，還需加以關注。在傳統的權力觀視域下，權力運作是“立足于剝奪對方的權力與既得利益之上，因而一方所得，乃是建立在另外一方所失之上”［22］。權力零和博弈在高校質量評估場域內，依然時有發生。權力零和博弈容易導致技術治理模式的僵化或固化，從而在一定程度上宰制和壓制傳統學術權力的作用，使權力機制的運行陷入一種惡性的“死循環”。這必將會帶來權力間的沖突和秩序的破壞，也會對權力主體的價值判斷和質量意識帶來深刻的負面影響。

六、微觀權力視角下評估改進的對策" （一）質量評估組織動員的有效落實，需要對權力主體給予倫理關懷

對于校院兩級評估管理實施者來說，技術治理非常具有治理績效的想象力，能夠超越學院基層治理環境中那些具體甚至瑣碎的治理情況。他們能通過統籌規劃、整體推進、制度化獎懲等技術手段，在一定程度上影響參與者的行動路徑，如技術性收集和匯總所需數據、文本信息等。從技術治理維度來看，治理技術的推進能在一定程度上直觀有效地監督下級的政策落實情況，以減少信息不對稱、變通和舞弊等問題產生的概率。不過，行政瑣碎事務主要源于組織科層化的煩瑣文案與剛性程序要求，作為日常工作中權力介入的手段和工具，自然容易引起教師反感。而在使用技術治理來實現治理目標的過程中，也往往容易因對所涉主體需求的忽略甚至壓制，從而導致所收集的數據失真、失實。換言之，“在強調決策程序規范化、制度化的同時，也要兼顧倫理價值的考量，離開倫理的行政決策將與教育政策的善治目標漸行漸遠”［23］64。正如布爾迪厄所言：“那些在某個既定場域中占支配地位的人有能力讓場域以一種對他們有利的方式運作，不過，他們必須始終不懈地應付被支配者的行為反抗、權利訴求和言語爭辯。”［24］技術治理說到底，只是“治”，而沒有“理”，“因為它只鼓勵事本主義的政策動員和項目落實，而并不鼓勵說理和溝通，更加沒有為施政與社會的對話和相互理解預留一定的位置”［25］114。由此，人們需要認識到技術偏差的背后可能是組織失靈的問題，組織失靈背后可能是權力運作失效的問題，而權力運作失效的背后，則在一定范圍內會指向對主體倫理關懷不足甚至是缺失的問題。因此，需深刻把握個體主觀意愿與言行、個人行動與制度環境之間的關系與邏輯，才能更好地實現對自我和他人的關懷，通過雙向的改造和凈化，達到幸福和完滿的狀態，畢竟組織文化始終處于一個動態的變化過程之中，權力、主體與文化在相互交織的利益共同體中共生共存。當然，“個體或許會清醒地意識到自己從屬于某一確定的集合體，但并不一定同意這種狀況是合情合理的”［26］。正因如此，才更需要加強對權力主體的倫理關懷，以使個體的行動進入一個良性循環的持續改進過程。

（二）質量評估管理效能的最大發揮，需將能級納入層級管理來考量

在“結構—行動”視域下，既存組織結構與不同權力主體在時空情境中的“定位過程”成為影響層級責任建制與落實的關鍵因素。而權力主體主動性或能動性作用程度，也成為影響這一定位的核心要素。權力作為社會生活中的現實力量，是“一種活生生的‘力’的關系網絡”［27］86。這種“力”內嵌于既存制度結構，也以由個體所形成的網狀組織為載體，循環往復并鏈式轉換著。筆者認為，質量評估在進行層級管理的同時，也須將權力個體的“能級”一并納入考量范圍?！澳芗壥菍蛹壒芾淼靡赃\作和發展的基點和動力”［28］26。換言之，人本化原則在以培養人為目標的高校場域內不容忽視。具體來說，不同崗位應根據個體能力大小來賦予其不同的職責權力、物質獎勵或精神榮譽。若存在“德不配位”或“權責不匹配”等情況，權力主體間敷衍的順從、被動的服從、緘默的抵制或顯性的反抗等權力樣態，必將此起彼伏。高校新一輪審核評估已經啟動，師范類專業認證也在有序推進。在這樣的背景下，在做好質量評估管理頂層設計的同時，也要“因才用人”，注重權力主體價值訴求的多樣性，以使質量評估管理效能和服務效能得到最大化發揮。與此同時，個體組成群體，群體形成組織。在這個不斷發展的過程中，三者之間相互依存、相互影響和相互作用，具有千絲萬縷的關系。在不同場域內，經由權力主體的經驗積累和權力空間的運作，較為穩定的微觀權力秩序被逐漸固定下來。但不可否認的是，這種穩定或固定只能是限定時空中的相對值。從組織的科層性與學術性維度來看，應凸顯大學組織的學術性，要讓行政性、科層性服務于學術性，保證大學組織內部規則建制、文化建制和學術建制的多重性，以達成大學內部多元主體參與的治理效能。應警惕過于強化制度的工具性價值，重新發掘其治理內涵與質量價值，實現評估中權力運行“術”與“道”之間的平衡。

（三）質量評估制度化獎懲的實施，需以質量底線思維引導關系型實踐

高校質量評估場域內，制度化獎懲相對于獎懲制度來說，更強調一種規范化的過程，不斷地向完備的制度體系靠近。這種非正式制度雖不直接產生支配性權力，但所引發的緘默知識，依然能發揮出一定的規訓意義。不過，正是因為多樣態權力運行中存在的規避思維、人情思維、自利思維等，使得制度化獎懲機制在枝節蔓生的權力關系網絡中總有“失靈”的時候。參與行動者會在所謂的“人情”包裹下，基于精神和情感的互通性，滋生一絲僥幸心理，打著“情有可原”的招牌，行著“背道而馳”之事。可以說，這種機制“失靈”的背后是夾雜著人情、面子關系實踐的作用結果。康德說過“人是目的”，即“一切活動要圍繞‘人’這個核心來開展”［29］72。塞爾茨尼克（Selznick）認為：“構成組織的個體或群體憎惡自身被視為操縱和控制的對象，作為人類個體，而不是簡單的工具，他們擁有自身的自我滿足和自我實現的需要——這些需要可能遲滯或破壞正式系統。這種類型的人際關系積蓄著巨大的能量。他們可能被建設性地引至期望的目標或者成為沮喪的加速器?！保?0］由此，人們需要努力實現私域的道德觀與公共價值觀的融合，深刻把握評價價值標準的無限性與達成這種標準條件的有限性之間的“度”。這個“度”的把握，需要高校“局內人”將評估（認證）標準作為高等教育質量評估的質量底線來對待。質量底線不在于設置最低的“及格線”，而在于質量文化意識與教育規律真正潛移默化地走進每一個辦學主體的思想和行動之中。通過制度化獎懲機制，要實現的應該是基于質量底線，促使質量本身目的性和質量主體內在自覺性能夠實現統一。有學者認為：“守住高等教育質量底線不僅僅是技術活，更是良心活?！保?1］124不管是受到組織文化氛圍的浸染，還是受到內在價值需求的驅動，高校每一個“局內人”都應該有高度自覺的質量底線思維，以使評估中的關系型實踐更具滲透性和內生性。

總之，本研究致力于揭示高校質量評估場域內主體關系中的權力運行是如何發生的；權力之間是如何“明目張膽”地運作與轉換，又是如何“悄無聲息”地抵制與滲透的。通過這種“身臨其境”似的感受與體悟，在多維的空間中審思評估帶給高等教育質量的變化與影響。本研究所揭示的不僅是?？乱饬x下的規訓與權力，更是呈現了教育社會學視角下權力的生成性和主體的重塑性。本研究立意及研究設計本身具有一定的理論創新性，對于基于微觀權力運行視角反思質量評估本身，從而進一步反思高等教育質量提升等方面，具有一定的理論和實踐意義?！芭囵B什么人、為誰培養人、怎樣培養人”一直是教育的靈魂追問。如何真正將“學生中心、產出導向、持續改進”的評估認證核心理念落實到位，是所有高等教育理論研究者和實踐者在未來的質量評估過程中需要深刻思考的問題。

注釋：

①來源訪談記錄：M-16-zyrz20，第2頁。

②來源訪談記錄：F-05-jxcl07，第2頁。

③來源訪談記錄：M-01-zpbg01，第1頁。

④來源訪談記錄：M-04-jxcl06，第2頁。

⑤來源訪談記錄：M-09-ktjx11，第2頁。

⑥來源訪談記錄：M-02-zpbg04，第2頁。

⑦來源訪談記錄：M-16-zyrz19，第1頁。

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（責任編輯：李文玉）

Quality Assessment of Universities Under the Perspective of Micro" Power：

Current Situation，Problems and Countermeasures

LIU Xiao

（Teachers College， Chengdu University， Chengdu， Sichuan， 610106， China）

Abstract：The issue of authority and standards runs through the whole process of quality assessment，and the relationship between power and qual ity becomes more and more ″entangled″.From the perspective of micro power，we c an recognize and judge the effect of power operation and the quality of higher e ducation from the structured discipline，the implementation of hierarchical respo nsibility system，and institutionalized rewards and punishments.The current situa tions of quality assessment in colleges and universities are as follows：invisibl e control and power operation in structured discipline，empowerment and addition" of hierarchy in hierarchical responsibility system，and explicit operation and implicit power in institutionalized rewards and punishments.The problems of qua lity assessment in colleges and universities are as follows：the implementation of quality assessment and organization are easily reduced to a formal arrangemen t，ignoring the process and development;the quality assessment organization and i mplementation process is easy to fall into a state of failure，ignoring subjecti vity and initiative.Combined with the sociological perspective，the countermeasur es to improve the quality assessment of colleges and universities are as follows ：Firstly，the effective implementation of organizational mobilization of quality assessment needs to give ethical care to power subjects;secondly，the maximizat ion of the effectiveness of quality assessment management needs to be considered" by integrating the energy level into the hierarchical management;thirdly，the im plementation of institutionalized rewards and punishments of quality assessment needs to guide relational practice with quality bottom-line thinking.

Key words：quality of higher education;quality assessment;micro power;audit and evaluation;professional certification