堅守還是放棄：關于高等教育學科邊界的思考

【摘 要】 學科本質上是一種知識分類，學科邊界強調不同學科之間的區分。在學科開放時代，學科邊界并沒有過時，它對于學科獨立必不可少。近年來，高等教育學科只談開放不談邊界，學科邊界危機的存在更是大大加劇了高等教育學科的身份危機。高等教育學科邊界之所以如此難以確立，與高等教育實踐活動的復雜屬性、學科內部知識體系的松散化以及單學科知識積累不足密切相關。要建立高等教育學科邊界，促使高等教育學早日成為一門獨立學科，學界必須對學科研究對象達成共識，劃定高等教育學科研究問題域，同時，還需通過學科立場的明確使高等教育學科生成獨特的敘事邏輯，并在學科內部形成有利于單學科知識積累的井然有序的知識生產樣態。

【關鍵詞】 高等教育學科；學科邊界；學科開放；學科獨立

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）03-0012-13

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.03.002

【作者簡介】 饒佩（1991—），女，江西豐城人，華南師范大學教育科學學院博士生。

我國高等教育學科在發展過程中一方面懷抱著實現學科獨立的迫切愿望，另一方面卻由于高等教育系統的復雜性以及高等教育學科自身理論方法積淀不足而必須依賴其他人文社會科學，走上多學科或是跨學科發展的道路。尤其是當高等教育學科一直面臨著外界的合法性質疑，多學科研究更是成為高等教育學者在話術上回應質疑、捍衛學科合法性的“利器”。多學科研究的地位被無限地推崇，學科的開放性被無限地放大，似乎高等教育學科與其他學科之間已經無需邊界，就像有學者提到的：“如今多學科研究所強調的模糊的研究邊界消解了我們明確高等教育研究對象的種種企圖以及由此帶來的焦慮感。經典學科也在逐步喪失獨立方法論的使用邊界及其存在意義?！保?］然而，學科本質上是一種知識分類，各學科之間必然存在差別且保持相對的獨立性，如此才構成一門獨立學科，高等教育學科意欲實現獨立，必然與其他學科之間形成相對清晰的邊界，我們所焦慮的高等教育學科危機，很大程度上也是學科邊界危機。而無論是高等教育多學科研究還是高等教育跨學科研究，本質上都是高等教育與其他學科互動的過程，都涉及學科邊界的開放與封閉的問題。因此，我們必須進一步思考，學科開放時代是不是就意味著各學科之間不需要邊界了？更進一步的問題是，基于高等教育學的學科性質，我們怎么去定義以及建構高等教育學的學科邊界？這正是本文意欲探討的核心問題。

一、關于學科邊界的文獻梳理

（一）關于邊界的相關研究

要理解學科邊界，首先必須要理解邊界。邊界研究涉及的領域有哲學、社會學、管理學、文化學等，它可以是一個地理概念，也可以是一個政治、社會、文化、心理概念，因而邊界既以實體的形式存在，也以虛構的形式存在［2］。關于邊界，齊美爾從生存方式上將其界定為“人在世界上的位置，他在性狀、行為等一切層面，而且無論是在怎樣的瞬間，都是由處于兩個邊界之間這件事來確定的”，“我們在所有方向上都有邊界，但與此同時，我們又在任何方向都沒有邊界”［3］，顯然，這是一種形而上學的邊界范疇。布迪厄將“邊界”和“場域”聯系起來，并引入邏輯、規則等概念，將場域作用停止的地方作為場域的邊界，場域作用的發生取決并依賴于“每一個子場域都具有自身的邏輯、規則和常規”［4］。在布迪厄看來，場域邊界的存在根本上取決于不同場域游戲規則的不可通約性以及自成目的性，各個領域的“游戲規則”不得超出界限，越出場域活動。我國學者賀來從領域的相對“自主性”、各領域游戲規則的“自律性”、領域的“自成目的性”以及領域的“游戲規則”只能在界限范圍內運作等方面總結了“邊界意識”的多重規定，將“局部敘事”“游戲規則”“目的”“功能”等作為各領域之間的區分［5］。該觀點清晰地描述了邊界劃分的依據，并強調各領域交往合作過程中各領域對自身規則限度的洞察以及邊界的維護，對于邊界問題的探討有巨大的價值。綜上，邊界研究更多的是著眼于不同領域（場域）之間的區分，這種區分指的是差異性，而非區隔性（領域/場域的對外開放程度），在這其中，邏輯和規則在各領域（場域）邊界的形成中起著決定性作用。

（二）關于學科邊界的相關研究

“學科”與“邊界”天然存在密不可分的聯系，學科是研究領域制度化與建制化的結果，學科的形成就在于它成功地界定了自身的研究邊界，并規定了本學科研究者的學術規范［6］。埃德加·莫蘭也在《復雜性理論與教育問題》一書中將學科“為一個技能的領域劃定了邊界”作為學科的有效性證明，認為“沒有這個邊界認識將變得捉摸不定”［7］。那么，學科的邊界如何形成？?？轮赋觯骸皩W科構成了話語生產的一個控制體系，它通過同一性的作用來設置其邊界。而在這種同一性中，規則被永久性地恢復了活動。”［8］華勒斯坦認為，“學科制度化進程的一個基本方面就是，每一個學科都試圖把它與其他學科之間的差異進行界定，尤其是要說明它與那些在社會現實研究方面內容最接近的學科之間究竟有何分別”［9］?！胺Q一個研究范圍為一門‘學科’，即說它并非只是依賴教條而立，其權威性并非源自一人一派，而是基于普遍接受的方法或真理。”［10］克萊恩指出，“一般來說，邊界更多的是由方法、理論及概念框架，而不是由主題來決定的”［11］。我國學者吳國盛也指出，所謂的學科制度主要是指進行一種觀念范式或理論體系建構的標準與規范，其“目的在于形成一種知識，或思想傳統，或具體地說是一種研究綱領，以便同行之間相互認同為同行，以便新人被培養訓練成這項學術事業的繼承者”［12］。由此可見，學者們對于學科邊界問題的探討延續了邊界的“區分”而不是“區隔”的本義，著眼于各學科內部“規則”的同一性以及學科之間“規則”的差異性和不可通約性。

（三）關于具體學科邊界的相關研究

近年來，倡導邊界跨越，進行跨學科研究，發展交叉學科，成為各學科討論自身知識體系發展的重要訴求，但也有包括馬克思主義學科、思想政治教育學科、公共管理學科、比較文學學科等在內的很多學科，意識到學科無止境的蔓延和擴張背后所隱藏的深刻危機，主張作為一個獨立的學科，必須要有學科邊界?！叭绻焕迩羼R克思主義學科的研究對象和研究范圍，把握不住學科邊界，就很容易與馬克思主義哲學、政治經濟學、科學社會主義等相關的學科混淆，體現不出該學科的獨特性?！保?3］“公共管理學科邊界的擴大，一方面是學科逐步發展，逐步界定自己領域和范圍的必然結果……另一方面，學科邊界若無限擴張，會失去和其他學科相區分的獨立身份和特征，學科也就失去了獨立存在的基礎?！保?4］這些學科無一例外地認識到學科邊界無限開放給學科帶來的潛在風險，并嘗試通過厘清其與相鄰學科的聯系與差異，明確自身的發展定位以及學科之間的交叉邊界從而劃定自身的學科邊界。教育學界也有部分學者對教育學科邊界問題進行了深入的討論，李政濤指出教育學的邊界問題，既不能拿某一既定的“科學”尺度進行剪裁和演繹，進而推導出其內涵與外延，也不能與自然科學、人文社會科學割裂開來進行孤立的探討，它的劃分依據包括研究任務、對象、問題、方法、視角和假設等［15］。項賢明指出諸學科之間的邊界并非是社會活動本身，而是關注這一社會活動的學科視角，教育學從社會活動對人的生長發展的意義這一獨特視角來研究人的社會活動，構成了教育學與其他學科邊界劃分的根本依據［16］。細細究之，以上這些關注到學科邊界問題的學科有一個共性：它們都是弱勢或者是新興學科，與其他學科之間存在著密不可分的關系，或者更殘酷地說是“寄生”關系，希望通過學科邊界的進一步明晰，凸顯自身的學科獨立性，因此，學者們在從獨特性、差異性角度探討學科邊界的同時，批判了本學科邊界過度開放的現狀，但是由于學科本身與其他學科邊界模糊的現實，無法切割開本學科與其他學科的關聯，實現本學科相對意義上的獨立，以致于在如何建立學科邊界上面顯得有心無力、后勁不足。

綜上，學科邊界的本義是對不同學科之間進行區分，而非區隔，學科邊界的“圍墻”依賴于學科內部形成一致性的“規則”而存在，從這個層面上說，排他性并不是學科邊界的主動訴求，但是，一定程度上的排他性是學科在追求自身獨立過程中的客觀要求與必然結果。這也是本研究之所以從學科邊界的角度來探討高等教育學何以成為一門獨立學科的原因，學科邊界對于學科開放和學科封閉的兼容，使得我們既能夠避免過于追求學科的開放性，威脅到高等教育學科的獨立，也能夠避免畏懼開放，阻礙高等教育學科從其他學科汲取營養。尤其是過去我們單純地以經典學科“三獨立”標準來評價高等教育學科發展的成熟程度，實質上是以“獨占”的思想要求高等教育學科必須要有“獨有”的研究對象、研究方法和理論體系，而學科邊界對于學科內部一致性“規則”以及學科之間差異性的強調，放棄了從“獨占”角度來理解學科獨立，化解了學科開放過程中的“所有權”的爭奪，并不斷強化高等教育學科自身的獨特性作為高等教育學科與其他學科互動過程中的核心任務，在此基礎上不斷積淀、涵養其獨立性，協調了學科發展過程中自主與依附的矛盾，是討論學科獨立問題的另一種思路。

二、學科邊界在學科開放時代是否已經過時

盡管在理論層面，通過學科之間的差異性來建立學科邊界具有一定的必要性和可行性，但是，就像有學者提出的“學科的分界中人為的因素很大，學科的劃分只是為了研究的方便，并不意味著研究對象本來就是如此天然分割的”，而跨學科研究正是“對學科制度化進行反思的產物，是學科制度自身發展的一種必然結果，是一個學科制度化否定之否定的過程”［17］。不僅如此，“由學科研究內容多樣化所導致的學科邊界外延寬廣與一個學科的學科獨立性之間并不絕對矛盾……單純地為了突出學科的獨立性而刻意地去界定一個學科與其他本就與其有著‘天然’聯系的學科之間的學科邊界是毫無意義的”［18］。因此，無論是跨學科研究相較于單學科研究的“優越性”，還是學科邊界寬廣與學科獨立性之間的兼容性，這些都削弱了學科邊界建立的必要性和可能性，那么，學科邊界當真已經過時了嗎？

（一）跨學科與單一學科并不是替代性關系

華勒斯坦在《開放社會科學》一書中雖然振聾發聵地提出了“各門社會科學之間的區分是否有效”［19］這一疑思，并通過自然科學、社會科學和人文科學之間的融合以及社會科學內部政治學、經濟學和社會學之間的日益重合等現象證明“學科界限被以各種各樣的方式弄得模糊不清了”［20］。但是，他“并不主張廢除社會科學內部的勞動分工，這種分工或許還將以學科的形式繼續存在。學科可以起到鍛煉頭腦、疏導學術能量的作用。然而，若想讓學科發揮作用，就必須圍繞著學科界限的有效性達成一定程度的共識”［21］。他最后所主張的重建社會科學的路徑并不是放棄學科邊界，而是鼓勵跨越邊界——“現在需要做的一件事情不是去改變學科的邊界，而是將現有的學科界限置于不顧，去擴大學術活動的組織”［22］。倡導高等教育多學科研究的學者在引用埃德加·莫蘭對于分割與封閉的專業化的批判等相關主張時，忽視了其中“人們可能粉碎由學科建立的東西；人們不能粉碎任何圍柵。學科必須既開放又封閉”［23］的核心論斷。對于分科研究和綜合性研究，他提出：“它無關于為了對整體的認識而拋棄對部分的認識，也不是為了綜合而拋棄分析，應該把兩方結合起來?！保?4］比爾·雷丁斯也在《廢墟中的大學》中對學術激進分子普遍存在的對跨學科活動和文化研究的無條件贊同提出了質疑，主張我們可以卓越的名義進行跨學科研究，因為卓越只保留了預先存在的學科邊界，只要這些學科邊界對整個系統沒有更大的要求，阻礙系統的發展和整合［25］?？梢?，學者們即便反對學科封閉，倡導邊界跨越，也并沒有否定學科邊界，更多的是強調學科邊界的有限性，實現分科研究與綜合性研究的結合，我們不能簡單地因為跨學科在研究整體性問題中的相對“優勢”而抹殺單一學科存在的必要性和合理性。

單一學科是跨學科研究的基礎，學科只有在完成了自身的學科建設任務的前提下，才能更好地實現對科學內在整體性的認識，正如赫爾巴特所說，“任何科學只有當其嘗試用其自己的方式并與鄰近科學一樣有力地說明自己方向的時候，它們之間才能產生取長補短的交流”［26］。即便以“后學科”作為自身發展轉向的文化研究，也同樣對目前學科自主性進程不充分便要用跨學科的文化研究來反抗學科專業化的負面效應感到無所適從［27］。正因如此，才有教育學者提出：“唯有清晰的學科邊界才是建立科學有序的學科交叉融合的基礎，否則，‘被占領’甚至消解的結局就在所難免?！保?8］不僅如此，相較于多學科、松散的學科或者是開放的研究領域，單學科對于學科內部概念、理論的同一性的強調，增強了學科知識內部的相似性和關聯性，這些概念及理論之間的相互關聯，無論是對于學科內部的交流，還是學科理論知識沿時間進行積累和更新都是有利的，并極大地增加了單學科在知識生產和傳播上的確定性和穩定性，而其他學科雖然有驚喜，但是同樣存在諸多的不確定性，這決定了多學科、松散的學科抑或是開放的研究領域無法成為主要的知識生產方式。

（二）學科邊界爭奪的慣性抵抗著學科邊界的消融

任何一門學科從無到有，從弱到強，都離不開同已有學科爭奪學術領地，它要有能力守護自己的邊界，才能有效地成為它自己。學科邊界的破碎往往是現有學科內部和邊緣存在很多沒有辦法解決的問題，故而出現了學科互涉和邊界跨越，但是學科互涉和邊界跨越最終會走向新學科的出現，就像埃德加·莫蘭所指出的，“科學的歷史不僅是學科建立和增生的歷史，它同時也是學科的邊界被打破，一個學科的問題侵入另一個學科、概念流通、混合的學科形成（這些學科將以獨立而告終）……的歷史，最后它還是不同的學科聚合的粘合起來形成復合體的歷史”［29］。不僅如此，學科在獲得獨立形態之后，還會對其曾經深度依賴過的包括問題研究形態、研究領域形態以及基本研究范疇形態在內的成長基礎和演化跳板產生剛健的約束，“它會本能地對這些昔日‘功臣’保持警覺，小心翼翼地加以監視，以防它們在知識邏輯上出現與自己貌合神離乃至背道而馳的情況”［30］，包括教育學在內的思想政治教育學、公共管理學等學科對于學科邊界問題的探討也正是源于各學科的獨立訴求，寄希望通過對自身邊界的明確和捍衛進一步促進學科的獨立。此外，當一門學科發展足夠成熟之后，它還會抵觸新學科的邊界擴張，以此維護自己的學術領地。如19世紀社會學成立之初，它便意圖將研究對象“囊括整個人類行為”，對于社會學這一妄圖包羅萬象的雄心壯志，政治學、經濟學、歷史學等成立較早、相對較為強勢的學科，將其視為“危險的競爭”“巨大的夢想”［31］。

學科邊界的爭奪不僅僅源于知識生產過程中各學科自然而然的領地擴張，背后更是蘊藏著社會權力、利益的交織，如同華勒斯坦所說的，學科是學者的安身立命之所，每個學者“在組織上都要歸屬于一個學科……各學科機構給它們的成員罩上一層保護網，唯恐越雷池一步”［32］。他們依附學科而生存，他們對于本學科基本研究范疇、研究范式和知識標準的遵循程度，甚至成為“衡量其研究視野、研究旨趣、研究方法甚至研究成果能否‘入主流’的重要標準”［33］。因此，邊界的跨越固然會帶來邊界的消融，但是各學科為了保持自身的獨立地位，擴大學科的影響力，邊界跨越過程中學科邊界（所有權）的爭奪將一直存在。

（三）部門分工和學術分工的存在決定了單學科知識生產方式將一直存在

部門分工和學術分工是人類實踐活動的不同分工方式，其中部門分工對應人類社會生產實踐活動，學術分工對應人類知識生產實踐活動?，F代社會是由不同部門構成的，總體上說，可以將社會部門分為公共部門、私人部門及非營利部門，不同的部門具有各自的職責，對應不同類型的價值，“只要社會想要同時（雖不必是同等地）促進不同類型的價值，不同部門間的某種分工就是必不可少的。反之，如果一個部門承擔起了促進它本不適宜于促進的價值的任務，就可能導致所涉各種價值的貶損”［34］。中國高校屬于非營利組織，從社會學、管理學、經濟學等學科角度研究高等教育問題，這是因為高等教育問題的解決需要綜合教育部門、政府管理部門、社會行業部門等多方面的力量，這也意味著社會治理的進步。但是，在現實中，部門間的融合具有明顯的不對等性，在高等教育領域中表現為它作為一個非營利的教育部門，實踐中交織著多部門原則的沖突，甚至受到了不屬于它的原則的入侵，喪失了它本應代表和維護的獨特價值，而高等教育研究卻對此缺乏足夠的警惕和深入的分析，一直以來的政策圖解式的高等教育研究更是使得其他部門原則對于教育部門原則的主導和替換，而非協作與補充。因此，教育部門分工的相對獨立性決定了必須要有專門的學科遵循教育事業獨有的價值，并為抵抗實踐中其他部門原則的不合理入侵提供理論指導。

人類社會為什么要進行知識分工呢？以楊小凱為代表的新興古典經濟學家指出：“分工和專業化水平決定著專業知識的積累速度和人類獲得技術性知識的能力，決定報酬遞增”［35］。相較而言，學科是一種較為有效的知識生產分工結構，它作為較為正式的合作關系，使得通用性可交流的知識在這種合作關系中實現擴散和溢出，為高等教育學科內部知識的縱深累積和創造性發展提供有利的條件。不僅如此，學科是一種人才培養單位，接受過學科專業訓練的研究人員開始從事相關研究，往往會比其他沒有接受過學科訓練的人員更有優勢掌握這種相關知識，從而在一般層面上提高人類認識問題和解決問題的能力，提高知識生產效率。

綜上，在學科開放時代，學科邊界并沒有過時，單學科本質上是人們基于一定的學科思維對于問題的分解和深度研究，這在某種程度上同樣是人類認識能力最大化的一種體現，這種“肢解世界”的研究并不劣于“統合世界”的研究。我們需要促進各學科知識之間的合作與協調，而非消除學科邊界，實現知識大一統。各學科在邊界互動過程中所表現出來的學科邊界的爭奪，實質上是邊界跨越過程中不同學科對自身邊界的確認，理想的學科邊界之爭并非是強勢學科與弱勢學科之間的此消彼長，也不是越過彼此邊界“替代行事”，而是在邊界清晰的前提下“以‘各行其是’的方式做‘可行之事’”［36］，實現互利共贏，各美其美。因此，各學科之間最終形成的學科邊界并非是靜止的、封閉的，而是在不停的邊界跨越過程中實現動態的平衡，這種“平衡”的實現不僅需要良性的爭奪，還需要主動地謙讓，如經濟學在“對外擴張”的戰場上“大殺四方”的同時逐漸承認自身的有限性，意識到不能無止境地擴張——“‘經濟學帝國主義’在以‘效率至上’為取向的領域有可能繼續擴張，而在‘非效率至上’為取向的領域則應停止自己的腳步”［37］。我們需要堅持學科的封閉性與開放性的統一，一方面，通過發展學科內部公認的規則、方法或真理明確學科的靜態邊界；另一方面，在學科的互動過程中不斷拓寬、發展自己的動態邊界。

三、高等教育學科邊界何以如此難以確立

根據前文關于學科邊界內涵的梳理，“高等教育學科邊界何以如此難以確立”實際上是要回答高等教育學科為什么必須要開放以及高等教育學科在開放的過程中為什么沒有形成獨特的、排他的知識體系。高等教育系統的復雜性決定了高等教育學科必須對外開放，高等教育系統的復雜性指的是高等教育領域中的很多問題是多學科共同面臨的整體性問題，為了提高問題解釋的準確性，增加信息的飽和度，必須要進行多學科研究，高等教育學科也必須對外開放。然而，這并不意味著高等教育學科不需要學科邊界，高等教育學科目前面臨的最迫切的一個問題就是學科研究中充斥著其他學科的身影，各學科的研究人員都能夠對高等教育的發展發表意見，高等教育學科對外呈現出一副“不設防”的狀態，這種“不設防”的狀態雖然符合學科開放的發展需求，但同樣意味著高等教育學科尚未建立清晰穩定的邊界，還沒有發展成為一門獨立的學科。這便是本文要討論的第二個問題：高等教育學科為什么在開放的過程中沒有形成獨特的、相對排他的知識領域？

（一）高等教育實踐活動屬性復雜，難以確定基本屬性

教育學是一門專門研究人類的教育活動及其規律的學問，它以教學為核心研究領域，體現出鮮明的、純粹的“教育”屬性。與教育學不同，高等教育學雖然名為“教育學”，但是它對應的高等教育實踐卻并不是純粹的教育事業，從外到內蘊藏著極大的復雜性。從高等教育事業整體來看，高等教育兼具政治、經濟、文化三重功能，在建設教育強國的背景之下，高等教育的發展攸關一個國家的綜合競爭力，并方方面面與社會政治、經濟、文化、科技的發展緊密地結合在一起，在我國行政主導的政治體制下，高等教育系統的發展變革是為了滿足國家政治、經濟和科技發展要求，變革的驅動力更多是來自外部的政策和制度推動，高等教育事業的發展并非遵循著高等教育系統自身的發展邏輯，也正因為此，我國高等教育學科的奠基人潘懋元先生才提出將內外部關系規律作為高等教育的基本規律。這進一步導致了高等教育問題的多重屬性——同樣的一個在高等教育領域發生的現象很可能同時是一個教育問題、經濟問題或社會問題，甚至我們在最初界定研究問題的時候，已經不自覺地將其作為一個政治問題、經濟問題或社會問題進行研究。不僅如此，即便是“純粹”高等教育問題的解決也同樣需要其他社會子系統的配合，這極大地增加了協調高等教育系統內外部關系的知識的需求。從高等院校具體運行來看，高等院校肩負著人才培養、發展科學、社會服務、文化傳承與創新、國際交流與合作等多重職責，除了人才培養之外，其他職責的存在稀釋了高等院校的“教育”屬性，甚至在重科研輕教學的高等教育生態中，人才培養在高等院校中失去了其作為核心工作的身份。即便是高等院校的人才培養，也遠非中小學?！跋蛘n堂教學要質量”那么簡單，它涉及學科專業設置、課程建設、師資培養、教學管理等系列工作，這些問題的解決需要教育學、心理學、管理學、組織學等方方面面的知識。

總之，狹義的“教育學”無法覆蓋高等教育系統實踐活動的所有工作，甚至“教育性”能否成為高等教育學的核心屬性尚存在一定的討論空間，就像有學者主張的：“高等教育學作為一個研究領域，不是隸屬于教育學的一個研究領域，而是一個獨立的研究領域。在這個研究領域，教育學只是其中眾多學科視角中的一個平行的學科視角而已?！保?8］也正是由于高等教育實踐的多重屬性，高等教育學科很難產生出一種主導的、凌駕于一切之上的價值觀和實踐邏輯，只能陷入對具體高等教育現象的碎片化分析以及重大高等教育問題的應對。在相關研究過程中，高等教育學科與社會學、管理學等學科緊緊地嵌套在一起，密不可分，以致雖然高等教育社會學是社會學的分支學科、高等教育管理學是管理學的分支學科，但是一旦我們將相關著作與高等教育學專著中相關內容進行對比，會發現它們之間的內容和觀點并沒有太大差別。這反映了我們有必要在明確學科基本主張的前提下，通過對“什么樣的研究問題才屬于高等教育學科問題”的界定實現對高等教育實踐的“學科化”解剖，進一步明確高等教育學科研究對象和研究規范，規定高等教育學科研究范圍。在這一過程中，學科理論與對應的高等教育實踐必須進行充分的磨合，既需要從高等教育實踐出發調整學科理論發展取向，使理論研究緊貼實際，反映并回應當下實踐改革訴求，也需要通過理論研究實現對高等教育實踐的批判性引領，隨著高等教育理論與實踐之間的關系更加緊密，高等教育學科研究對象也將進一步清晰，研究問題的界定也會越來越集中在單學科之內，高等教育學科也會逐漸從其它學科中分化、獨立出來。

（二）高等教育學科內部缺乏一致的學科意識，學科知識體系松散

學科內部的規則、方法或概念框架具有同一性、差異性和不可通約性，正是這差異性和不可通約性構成了學科之間的邊界，學科邊界的存在既是學術共同體形成的基礎，也是學術傳承的必要條件。正如科學社會學的觀點，“客觀性是在科學的共同體中展開的批評的結果，這個共同體進行著它完全接受其規則的游戲。因此客觀性產生于科學家的一致同意”［39］，學科邊界的形成同樣有賴于學科內部學術共同體形成一致的規則，這種規則在學科間具有不可通約性。

高等教育學科之所以缺乏邊界，即面對外來學科的入侵毫無抵抗之力，很大一部分原因在于學術共同體內部缺乏一致的規則，也即學科范式不健全，體現在學者們對高等教育研究的本體論、認識論和方法論等一些學科基本問題的認識上沒有達成共識。如在高等教育研究本體論上，學者們雖然基本認同高等教育學科是專門研究高等教育現象、探索高等教育規律的一門學科，但是在什么是高等教育現象，尤其對什么是高等教育問題尚未從學科角度進行清晰的界定，無法對“實際的社會問題與高等教育的關系”和“實際的教育問題與社會的關系”做出有效區分，將高等教育問題與社會問題混為一談，長此以往，高等教育學科自然難以形成獨特的學科視角，也無法生成對于高等教育問題的學科化解釋，高等教育的內部規律和外部規律也容易混為一談。在高等教育研究認識論上，目前學者所進行的高等教育研究主要基于經驗歸納和形式化的理論推理，在這種邏輯經驗主義的認識論框架中，對高等教育核心概念的特征、邊界和意義的討論被擱置一旁，高等教育實踐改革的合理性和各方主體權力的合法性論證只是一些分析變量，高等教育研究淪為了操作問題的討論。在高等教育研究方法論上，有學者以多學科研究作為高等教育學科獨特的研究方法，但是由于任何一門學科都或多或少地存在多學科研究的現狀，故而有學者提出多學科研究方法無法作為高等教育學科的“獨特”研究方法，還有學者則從研究方法的跨學科性出發，認為研究方法本就是通用的，高等教育學科不必追求獨特的研究方法。這些分歧的存在，既與研究者自身對這些問題的看法不一致有關，也受學界內部始終缺乏深度的交流、對話機制所影響，這更進一步阻礙了高等教育學科范式和學術共同體的形成。尤其是高等教育學科長期面臨著身份危機，兼之受應用性研究的時代風氣所誘惑，不少學者更是放棄了對學科基本問題的思考，熱衷于熱點問題的研究，進一步使高等教育學科內部一致性規則的形成陷入阻滯。

（三）高等教育學科內部缺乏分工與合作，單學科知識積累不足

高等教育學科單學科知識積累不足的問題由來已久，既表現在學科理論體系的松散，也表現在學科理論對實踐的深度揭示欠缺，高等教育單學科之所以知識積累不夠，歸根結底是因為學科內部的學者各自為戰，專業分工不夠細致。

對于學術分工，就像有學者提到的：“我們必須要有意識地使自己服從學術分工，切忌將有限的時間和心智投入所有的領域，這樣才能懷揣著學科發展的使命感，在專業范圍內不斷精進，促進學科知識不斷深耕。”［40］高等教育學科內部目前尚未形成較為明確的學術分工，更沒有基于分工的合作，突出表現在：一方面，理論研究者很少在同一維度進行討論，也很少沿著前人的研究持續性地進行深入研究，即便是像現代大學制度這樣的高等教育研究熱點問題，“高等教育學的研究者所研究的問題、所持有的視角、價值等等也均不相同，學術思想在發展方向上也就非常分散，就很難有同行間真正的公認、批判和累積性的進步了”［41］。在研究問題的選取上往往從國家高等教育實踐改革的現實需求出發，這樣的研究即便在某種程度上回應了現實需要，但同時令學科的發展帶有很大的隨機性和斷裂性，缺少連續性和縱深性，最終導致在高等教育理論的發展和高等教育規律的提煉上徒勞無功。另一方面，專業的理論研究者與實踐者之間缺乏深度的融合與合作，大部分的高等教育研究者的研究數據或是直接來自個人觀察，或是通過問卷、訪談等調查研究方法間接從實踐者處所得，雖具備一定的參考價值，但由于實踐的復雜性與短期的調查研究所能獲得的數據的有限性之間始終存在著不可調和的矛盾，研究往往無法深刻反映現實問題，表現在很多規范的大規模的實證研究，所獲得的“研究發現”即便不通過實證研究也可以得出，研究意義并不大。而教育實踐者由于缺少足夠的學術訓練和學術時間投入，很難獨立開展高水平的研究，并且為了研究的便利，他們大多數都是針對高等教育尤其是高等院校發展過程中的具體問題進行研究，研究的科學性、規范性和理論深度均有待提升。這些因素共同導致絕大多數高等教育研究的結果止步于對現象的歸納、解釋或批判，缺少對不同問題的綜合性分析，也缺乏對高等教育系統改革的整體透視，高等教育研究只是生產了大量的教育知識，而并沒有指向和引起教育實踐的改進，高等教育理論研究總體呈現出對高等教育實踐的低解釋力和指導力上，當已有的高等教育學科知識無法解釋和解決這些問題時，甚至高等教育學科專業出身的人都會去求助于其他學科。

綜上，高等教育學科在發展過程中所表現出來的邊界失守，既與高等教育學科對應的高等教育實踐的復雜屬性有關，也受限于學科內部松散的學術共同體，以及混亂的知識生產分工與合作關系，從這個層面上來說，現階段高等教育學科表現出來的學科邊界的失守具有一定的必然性。問題在于，我們是要將其作為學科發展的“南墻”，承認高等教育學只能在與其他學科對話的過程中建立一個“具有廣闊對話空間的開放體系”［42］，還是繼續堅持傳統的獨立學科的本意，繼續夯實高等教育學科發展的基礎，持之以恒地嘗試建設“獨立的、嚴密的、排他性的學科理論體系”［43］，這一決定的做出絕不能出于我們不顧實際的一腔熱血，而是應基于對現代學科發展趨勢以及高等教育學學科特質的充分分析，做出理性抉擇。而無論從何種層面上來說，高等教育學意欲成為一門獨立學科，必然要與其他學科之間劃分一定的邊界，如此才能避免成為陳桂生在批評教育學學科邊界意識淡薄中所指出的：“教育學在林立的學科群中幾乎成為不設防的領地，教育學忙于到處伸手，‘占領’其他學科的材料，恰恰忘記了自衛，到頭來反被其他學科所占領。”［44］

四、高等教育學科邊界何以建立

楊立華認為學科邊界分為內邊界和外邊界，其中內邊界是學科最本質、最獨特的部分，也是學科之所以區別于其他學科而獨立的最根本要素，外邊界是學科內核的推演擴展內容或保護帶［45］。這種界定對于我們正確認識高等教育學的學科邊界有很大的啟發意義。對于高等教育學科而言，它最核心的問題在于內邊界不穩定而外邊界太過寬泛，以致學科獨立身份不穩。學者將高等教育學歸入松散學科，貌似幫高等教育學科找到了身份庇護，但由于沒有直面學科內邊界問題，實質上沒有從根本上解決高等教育學科的合法性危機。與此同時，部分學者在論證和構建高等教育學科獨立身份的過程中，由于沒有區分學科的內外邊界，又無法切斷高等教育學科與其他學科之間的交叉和融合，故而認定高等教育學科不可能確立明確的邊界，這一認知實質上是將這種模糊動態的外邊界等同于學科邊界本身，忽視了高等教育學要成為一門獨立學科必須要擁有相對明確穩定的內邊界。高等教育學科自然不可能在短時期內成為內外邊界都明確穩定的成熟學科，但是可以在外邊界模糊動態的基礎上，努力建立相對明確穩定的內邊界。而內邊界的穩定對高等教育學科提出了兩點要求：一是高等教育學科相較于其他學科的獨特性；二是高等教育學科相較于其他學科的不依附性。這既需要學科內部對于學科發展的一些基本問題達成共識，也需要學科知識理論體系的不斷形成以及學科理論對實踐的解釋力的提高，高等教育學科只有在自身單學科知識體系積累中取得顯著進展時，方能在邊界開放過程中占據主動，維護自身的獨立身份。高等教育研究者必須加強學科自覺，當務之急要實現以下轉向。

（一）對學科的研究對象達成共識，劃定高等教育學科研究問題域

研究對象之所以重要，在于它規定了一門學科的研究問題域，并且事實上，我們只有承認并發現作為研究對象的高等教育系統與其他社會子系統之間存在不同的運動規律，才能證明高等教育學科作為一門專門對高等教育現象進行系統研究的學科的必要性。學科意義上的研究對象指的是“對某一領域特有對象的研究”，它應該是一個問題式的概括，如經濟學科的研究對象是“稀缺資源的配置問題”，政治學科的研究對象是“國家政權或國家問題”［46］。要確定高等教育學科的研究對象，我們需要思考什么問題是高等教育的獨特問題，這個獨特問題不是指高等教育實踐中的現實問題，而是關涉高等教育本質的高度概括，如經濟領域的“稀缺資源的配置”和政治領域的“國家政權或國家”，便是分別對經濟活動和政治活動本質的高度概括。以往學者往往將高等教育現象與其他社會現象進行比較，通過高度的抽象概括得出高等教育現象與其他社會現象的本質區別，以此確定高等教育活動的本質。就高等教育學界內部而言，目前主流的有關高等教育學科研究對象的觀點主要有兩種：一種觀點將專業教育作為高等教育學科的研究對象；另一種觀點將高深知識的教與學作為高等教育學科的研究對象。二者之間雖然存在一定差別，但均能使高等教育學科與其他學科在研究對象上形成明顯的區分，使其符合成為一門獨立學科所必須具備的獨特研究對象的要求。然而，由于目前國家層面高等教育改革的重點在于結構調整和質量提升，院校層面大學改革發展的重點在于學科專業建設和管理制度優化，無論是國家層面還是院校層面，改革的著力點均是結構調整以及體制機制建設，為回應實踐訴求，高等教育研究中充斥著各種各樣體制機制的討論，這些研究問題的產生顯然并非是專業教育或者是高深知識的教與學所能夠衍生或囊括的。反過來說，即便我們能夠通過高等教育與其他實踐活動的比較得出像專業教育、高深知識的教與學這樣能使高等教育學科與其他學科相區分的研究對象，并圍繞這些研究對象產生的研究問題進行系統研究，我們也無法揭示紛繁復雜的高等教育實踐活動。

要在研究對象上使高等教育學與其他學科區分開，確立相對清晰明確的學科邊界，我們需要轉變思路：正如社會現象是社會規律支配下的結果，高等教育現象是高等教育規律支配下的結果，如果我們以高等教育理論去解釋社會現象或者是經濟現象，并不是學科意義上的高等教育研究，反之，即便我們采用社會學、經濟學理論來解釋高等教育現象，仍是學科意義上的高等教育研究，因為探討的是高等教育規律，也就是說，高等教育現象的確定取決于背后起支配作用的規律。我們之所以在短時間內無法洞察高等教育活動的本質，確定高等教育學科一般意義上的研究對象，固然跟高等教育活動的復雜屬性有關，歸根結底還是因為現階段高等教育學科的知識積累不足以幫助我們通過不斷的抽象，概括出高等教育活動的本質和規律。這種學科知識積累的不足既表現在理論與實踐的脫離，也表現在理論缺乏整合以及沿時間持續性的深入。因此，我們有必要對現實中的高等教育實踐進行持續深入的實地調查研究（這也正是現如今中國高等教育研究所最欠缺的），尤其要注意將碎片化的高等教育實踐整合起來，以整體性思維統攝高等教育研究，“基于‘整體’的視角把高等教育系統看作是一個邊界相對清晰、構成要素多元和構成層次繁復的社會子系統”［47］，在此基礎上對當下高等教育研究中的各種理論進行修正、深化和擴展，不斷厘清高等教育活動的本質和規律，并基于對高等教育本質和規律的更深刻認識進一步厘清高等教育學科一般意義上的研究對象。除了一般意義上的研究對象，學科研究對象的展開還是一個個具體研究問題的研究實施過程，要避免學科邊界不清，在具體研究問題界定之初就要區分好高等教育問題與社會問題，既不能將社會問題歸為高等教育問題，使高等教育過多地承擔不屬于它的社會責任，也不能將高等教育系統內部的問題歸因到社會層面上，使高等教育回避自身的變革，實質就是在具體的研究過程中追求高等教育系統的獨立以及它與環境之間的良性互動，維持高等教育系統相對獨立的運行邏輯，防止高等教育成為政治、經濟或文化等現象，確保其繼續作為一個相對獨立的、有較清晰邊界的、有獨特結構的社會存在領域而存在。

（二）明確高等教育學的學科立場，建立高等教育學科內在封閉的邏輯

在學科開放時代，任何一門學科對于研究對象的分析，到了哪一步就跨越了該學科的學科邊界，不再屬于這一學科的研究范圍，而是進入另一學科的研究范圍？這一問題并不容易回答。學科立場是一個兼容性的概念，所謂學科立場，指的是觀察研究對象的角度和方向以及分析研究對象的切入點和側重點，它是各門學科獨特的敘事邏輯，它通過對學科研究對象的建構以及研究邏輯的規定，在事實上形成了不同學科之間的邊界。不同學科有著獨特的學科立場，如政治學意味著權力、支配和反抗，經濟學意味著生產、分配和利益，社會學意味著結構、關系和下層，人類學意味著觀念、象征和意義［48］。在高度開放、多元主義高等教育研究范式下，不同學科包括學科視角、價值取向等在內的預設立場不同，對于同一個問題也會持不同看法，甚至存在沖突，進而導致在具體的高等教育研究中，我們不知道應該遵循什么樣的價值取向，在評價某項具體研究的學術意義時，我們不知道應該遵循什么樣的標準和規范，這使我們必須尋求高等教育學科穩定的研究立場，而不是游離于各學科觀點中，或者是將高等教育研究自身的價值寄生于其他學科的學術評價標準之下。

長期以來，學界對高等教育學的學科視角和研究價值取向進行了諸多探索，有研究者著眼于其他學科理論和方法的高等教育學化，“其他學科的方法、理論、策略、技術和手段等經過高等教育學化，即跨學科研究，才能變成高等教育學的獨特的方法體系……高等教育的跨學科研究是高等教育學保持學科獨立性和學科立場的關鍵”［49］。有研究者從高等教育的文化屬性出發，強調高等教育研究的人文性，主張高等教育研究必須借鑒人文的視野和方法，發揮其所承擔的文化和價值批判功能。還有研究者采取同情式理解的解釋學方法，主張傳統的高等教育觀常常只有國家唯一利益，高教研究就是為了反映國家的利益，而當高等教育進入大眾化時代后，高等教育研究要尊重不同的利益訴求，追求多元價值的平衡［50］。這些研究使得高等教育學的學科立場逐漸清晰，但還遠遠不夠，高等教育學尚未像政治學等學科那樣建立像權力、支配和反抗等的學科研究的核心矛盾，甚至已有的高等教育研究也無意對之深究，這便能夠解釋為何在高等教育學科的邏輯起點這樣的學科發展的基本問題上，學者們會莫衷一是，高等教育學究竟能否成為一門學科，以及能夠成為什么樣的學科也是眾說紛紜。高等教育研究貌似形成了豐富的學術概念，也產生了大量的研究結果，但是這些概念和研究中充斥著其他學科的邏輯，如高等教育體制機制研究深受管理學的理念和研究方法的影響，高等教育質量觀遵循著高等教育系統滿足外部系統需求的績效管理主義的邏輯，高等教育公平更多地圍繞著社會學意義上的機會公平展開，高等教育效率則是沿用著經濟效率的投入與產出的關系邏輯……因此，高等教育學科有必要進一步厘清高等教育發展的核心矛盾，明確自身價值立場，并基于自身的學科立場對一些包括效率、公平、質量等外來概念做出重新界定，形成內在的自洽的邏輯。特別要補充的是，明確學科立場，建立學科內在封閉的邏輯，并非是反對高等教育學科內部研究視角、方法的豐富性，也并非否定高等教育學科與其他學科之間的交流，而是強調高等教育學意欲成為一門獨立的學科，必須形成獨特的敘事邏輯。赫爾巴特早就提出“任何科學只有當其嘗試用其自己的方式并與鄰近科學一樣有力地說明自己方向的時候，它們之間才能產生取長補短的交流”［51］。我們甚至有必要做一些學科認識論上的轉換，增加其他的分析視角，比如闡釋學視角，甚至是批判性視角，這些視角的豐富將極大地充實中國高等教育學科知識體系，這與高等教育學科邊界的維系并不相悖。

（三）加強知識整合，促使高等教育單學科知識生產從雜亂無章走向井然有序

學科內的知識整合對學科邊界的形成必不可少，有學者將學科核心范式的演化路徑分成學科核心范式的確立及其在經驗主義范疇內的整合、多元研究傳統的表層整合以及多元研究傳統的深層整合三個階段［52］，每個階段都蘊含著學科內部的知識整合。從解決問題的角度來說，相較于單學科，多學科和跨學科因其研究視角和方法的多樣性能使高等教育研究更加準確地對一個復雜問題做多樣性的說明，但是從學科獨立的角度上來說，多學科發展樣態在某種程度上恰恰意味著高等教育學單學科理論知識體系發展不充分，只能借助其他學科的理論和方法才能認識研究對象。我們之所以在多學科研究的基礎上倡導學科內知識整合，實際上是嘗試在多學科、跨學科研究的基礎上，在更深層次上對高等教育研究對象、研究問題做出一種更加抽象化的解釋，即從經驗主義范疇內和多元研究傳統的表層整合轉向多元研究傳統的深層整合，這是高等教育單學科知識螺旋式發展，走向縱深的根本動力?？傮w來說，高等教育學科內知識整合既包括學科內已有相關研究的整合，也包括對多學科研究成果的轉化和整合。

學科內已有相關研究的整合實際上是要改變高等教育學科碎片化研究狀態，加強高等教育理論歷時上的縱深發展以及共時上的深度交流。要實現這一目標，一方面，要加強理論研究中的分工與合作，研究者要樹立學科自覺，明確自身研究在高等教育學科知識圖譜中所處的位置，加強對已有相關研究的觀照和深度討論，為學科理論發展的薄弱之處以及理論之間的銜接和整合做出貢獻。另一方面，要以整體性思維統攝高等教育研究，“高等教育的性質、功能和運動規律，往往只能從整體上方能顯示出來”［53］。要基于整體的視角把高等教育系統看作是一個邊界相對清晰、構成要素多元、構成層次繁復、各組成部分相互關聯的社會子系統。只有當我們更多地關注到高等教育作為一個復雜的有機系統，探討其內部構成要素之間的互動關系時，我們才能夠從整體上把握高等教育系統的性質和規律，從而通過對研究對象的系統把握建立理論體系之間的密切關系。

高等教育學對多學科研究成果的轉化和系統整合主要包括以下幾方面含義。首先，學科之間是存在親疏關系的，這種親疏關系不是一刀切地判定哪個學科與高等教育學科關系更加親近或者更加疏遠，而是基于對問題分析向度與力度的深層挖掘，尋找問題分析的最適切的觀測點。因此，多學科研究并不是各種學科觀點或方法在高等教育研究領域不加審判地濫用，而是有選擇地發揮各種學科觀點及研究方法的優點，是一個“對癥下藥”“揚長避短”的過程。在進行多學科研究時，我們需要針對同一個問題，對不同學科視角分別揭示的問題進行深入的比較分析，結合高等教育學科的價值取向以及實踐經驗，經過再三權衡選擇最合適的學科視角。這樣的過程雖然不能直接幫助高等教育學科產生原生性的理論或研究成果，卻能極大地改變學科內部多學科觀點及研究方法的濫用所帶來的學科內部分散化、割裂化的研究亂象。其次，在多學科研究中，必須加強高等教育學科的“內觀”，警惕問題的分析脫離高等教育學的學科立場。目前已經有學者對高等教育多學科研究中疏離教育學視角的情形做出了警告［54］。教育學視角雖然的確是高等教育學非常重要的學科立場，但是二者并不是對等的，就像是有學者提出來的：“必須跳出長期影響高等教育學者的一般教育學思維，克服一般教育學獨大的思維定勢，在將高等教育學定位于一門現代學科的思維基點上，拓展高等教育學的核心知識領域和范圍，建構符合高等教育學學科特點的，屬于高等教育學自身的學科知識和理論體系?！保?5］不僅如此，除卻一般意義上的學科立場，在具體的研究問題中，多學科研究應該符合至少是不違背以價值立場為核心的高等教育學的學科立場，這是后續高等教育研究成果進行理論整合，實現高等教育學科化建構的前提條件。最后，促進不同學科高等教育研究成果的學科化建構。有學者主張跨學科研究是其他學科的方法、理論、策略、技術和手段高等教育學化的過程，并提出“跨學科研究是高等教育學保持學科獨立性和學科立場的關鍵”［56］。該觀點表面上是主張只有將其他學科研究成果高等教育學化，才能保持高等教育學科的獨立性，實質上也是回答高等教育學科怎樣在邊界跨越中維持其原有學科邊界，即高等教育學科在開放邊界的過程中，必須將相關學科的理論方法等高等教育學化，才能維持其原有的學科邊界。其他學科研究成果的高等教育學化，并不是直接將其他學科的研究成果納入高等教育學科研究成果，它需要經過一定的加工和轉化過程，既包括借鑒其他學科的提問方式，在本學科論點的基礎上提出新的問題，創造性地發展原有的理論，不斷形成高等教育學科自身分析框架、核心概念、研究方法等，也包括整理出一條運用其他學科視角系統分析研究問題的內在線索，將不同學科的知識域連成一片，形成對高等教育事物的系統認識，使不同學科的特點在更廣闊層面上再生，從而把混淆了的高等教育學從其他學科中分離出來，把肢解的高等教育學重新還原。

總而言之，高等教育學科邊界建立的關鍵是高等教育學術共同體內部通過學科研究對象的明確劃定學科研究問題域，形成區別于其他學科的內在一致的規則，并在不斷對高等教育問題的系統、深刻認識中建構邏輯自洽、結構嚴謹的知識體系，高等教育學科在內部的知識生產上形成完善的造血系統，在發展的成熟度上擺脫對其他學科的依賴，核心任務是探討高等教育系統獨特的運行邏輯，確保其繼續作為一個相對獨立的、有較清晰邊界的社會存在領域。

五、結語

在學科開放時代，我們探討學科邊界似乎有悖歷史潮流，囿于高等教育系統的復雜性，尤其是高等教育系統對其他社會子系統的依附性所帶來的高等教育從屬性價值的客觀存在，我們探討學科邊界也似乎有違高等教育學科的本質。甚至，當前擺在高等教育學眼前最迫切的任務是以研究問題為導向，全力突破既有相關傳統學科的學科邊界，而不是以學科邊界為約束，完善知識體系建設。但是，“學科邊界意識淡漠所導致的‘無立場’陳述”對于中國高等教育學科的困擾并不亞于“森嚴的學科邊界所造成的思想桎梏”［57］。正如費希特所言，“他應當盡力而為，發展他的學科……在他未能使自己的學科有所進展以前，他不應當認為他已經完成了自己的職責”［58］。

當然，筆者也必須首先聲明，本文所探討的高等教育學科邊界，并不是為了促成高等教育學科與其他學科之間的區隔，而是基于單學科研究是多學科、跨學科研究的基礎，單學科與多學科、跨學科等綜合性研究缺一不可、互相促進的基本假設，得出單學科研究存在的必要性，并基于此來構想高等教育學科何以成為一門邊界相對清晰的獨立學科。實質上是希望通過厘清其與相鄰學科各自的研究領地，以促進學科獨立，這一研究過程并非是排斥其他學科的涉入，而是在厘清高等教育學科領地之時，防御以及阻擋不符合高等教育規律以及高等學科立場的其他學科邏輯的入侵。高等教育跨學科研究以及高等教育學科與其他學科的交流過程中，也正是因為缺少“邊界尊重意識”才造成研究中邊界的模糊，邊界的一方表現為越界，另一方表現為失守。在現實中，社會系統對高等教育系統的越界，以及高等教育系統內部行政權力對學術自由權力的越界，無不需要高等教育學科與相關學科邊界的確立，從而以“界”為限，明確高等教育研究的問題指向、價值指向，決定哪些可以引進，哪些可以排除，從而在跨學科以及多學科研究過程中保持主動，最終通過高等教育學科邊界的維護保證高等教育系統依據其內在規律和倫理價值規范運行。本文的很多分析、論證未必正確，僅起拋磚引玉之用，但是全文一以貫之對于高等教育學科邊界的堅守，希望得到學界更多的討論，多學科研究在緩解我們身份焦慮的同時帶來的高等教育學學科身份的模糊，理應得到更多的關注和警覺，這也正是本文的初衷。高等教育學意欲成為一門名副其實的獨立學科，理應正視學科邊界問題，即其學術領地問題，勇于開疆拓土，而不是披著“多學科”的外衣，在多學科的縫隙之地苦苦掙扎。

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［58］（德）費希特.論學者的使命、人的使命［M］.梁志學，沈真，譯.北京：商務印書館，2003：41.

基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“高等教育分類與轉型研究”（22JJD880035）。

Hold on or Give up：Reflections on the Discipline Boundary of Higher Education

Rao Pei

Abstract： Discipline is essentially a method of knowledge classification， and the discipline boundary emphasizes the distinction between different disciplines. In the era of discipline openness， the discipline boundary is not outdated， and it is essential for discipline independence. In recent years， the discipline of higher education only celebrates openness without boundaries， and the existence of discipline boundary crisis has greatly aggravated the identity crisis of higher education discipline. The reason why the boundary of higher education is so difficult to establish is closely related to the complex nature of higher education practices， the loosening of knowledge system and the insufficient accumulation of knowledge within the discipline. To establish the discipline boundary of higher education and promote higher education to become an independent discipline as soon as possible， the academic community must reach a consensus on the research object of the discipline and delimit the research problem domain of higher education discipline， and at the same time， it is necessary to generate a unique narrative logic of higher education discipline through the clarification of its disciplinary position， and form an orderly knowledge production pattern that is conducive to the accumulation of knowledge within a single discipline.

Key words： higher education discipline; discipline boundary; discipline openness; discipline independence

（責任編輯 劉夢青 沈廣斌）