大學課程與學科規訓的一體相成、內在張力及跨學科挑戰

【摘 要】 在大學演進的歷程中，課程與學科規訓具有一體相成性，具體表現為：課程的控制性是學科規訓權力的主要來源，課程實施方式的革新生成學科規訓的基本制度，課程傳承學科范式屬性依賴于學科規訓中的認知排他性。大學課程與學科規訓在目標、內容、科目、權力等向度存在張力，其必然性來自大學課程的校本性無法取代學科標準的普遍性，大學課程設計難以體現學科體系的復雜性，課程實施中不同學科之間存在明顯的教育文化差異，課程均衡化管理無法彌合學科等級觀念。當代大學“學科規訓”課程面臨著跨學科學術的挑戰，跨學科活動的情境性拓展了大學課堂時空，跨學科活動的質量控制對學科規訓的傳統產生沖擊。大學在堅持傳統學科規訓處于課程統治地位的同時，須確立學生作為知識自主建構者的課程理念，推動高深學問向學生個人知識的內化，積極創新跨學科活動的課程實踐，以優化大學課程結構，增強其時代適應性。

【關鍵詞】 大學課程；學科規訓；學以致學；規訓權力；跨學科學術

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2024）03-0070-15

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.03.008

【作者簡介】 王一軍（1966-），男，江蘇宿遷人，南京師范大學教育科學學院教授，南京師范大學立德樹人協同創新中心副主任。

作為高深學問教育的載體，大學課程與知識、學科之間有著密切而復雜的互動關系。大學課程以學科命名，并依托學科體系展開教學，學科還是大學及其學院的組織要素。在大學場域中，課程與學科都通過教師與學生建立關系。自大學誕生之日起，課程、學科與學生就裹挾前行。學科的長足發展始于擺脫神學對知識的絕對控制，學科制度通過建立完整而融貫的理論傳統和完善嚴格的方法學訓練成為一種規訓體系。大學課程依據大學教育目的對學科知識進行選擇，基于特定的意識形態對學科知識進行過濾，同時從課程的內在要求出發變革知識的呈現方式，課程與學科之間保持著越來越多的張力。學科規訓體系在大學課程中遭遇的挑戰不僅來自大學教育的理念，也來自學科自身的發展，尤其是跨學科社會實踐。在此語境中，有關大學課程與學科的認識存在三大問題：一是強調課程的單純心智訓練目標，無視學科發展目的，如耶魯大學1828報告的思想主張；二是將學科研究作為課程的全部內容，無視學科教學的相對獨立性，如雅斯貝爾斯基于德國經驗的大學理念；三是借助跨學科的應用場景弱化學科作為課程的剛性架構，無視學科規訓作為大學課程的主體地位，如吉本斯知識生產模式2帶來的變革狂熱。基于此，重新審視課程與學科的關系，正確認識大學課程、學科規訓及二者張力，正確面對大學課程實施中的跨學科挑戰，對于建設高質量大學課程體系具有鮮明的理論價值與實踐意義。

一、大學課程與學科規訓的一體相成

在英語中，Discipline具有多重而又相關的含義。作為學科，它描述基于經驗方法和訴諸客觀性的知識門類。同時它又指寺院的規矩，其后則指軍隊和學校的訓練方法。此二義之錯綜關聯顯示在一門知識中受教，即受規訓而最終具備紀律，亦即擁有能夠自主自持的素質。課程作為大學教育的載體和實施過程，以達成學科性高深知識傳授為目標，在多樣化學科逐步占據大學課程中心的過程中，在科研工作逐步成為大學工作重要向度的轉變中，課程知識傳授中的訓練與學科發展中的規訓逐步實現統一。

（一）大學課程的控制性是學科規訓權力的主要來源

大學課程的控制性源于大學的政治身份及學生享有特權的代價。最初的博洛尼亞大學或巴黎大學，在正式認定為大學之前或以同鄉會或以教會學校等形式存在于世。他們成為真正大學的一個標志性事件是在1215年，以前在巴黎當過教師的教皇使節、紅衣主教庫爾松，為巴黎學館擬定一套全面的規章制度［1］。另一個劃時代事件是1303年6月6日教皇博尼菲斯八世于阿納尼發布在羅馬建立大學館的敕令，不僅制定了設立大學館的慣例條款，給予教師和學生們其他大學館中的同僚所具有的一切特權、自由權和豁免權，而且還詳細規定了教授和學生們所享有的地位［2］。這些事件確立了大學的認定標準，標準背后是大學擁有教師工作、學生學習的控制權，其核心是大學課程的控制性。“學院和大學擁有自己的管理條例，用來管理課程、保證學科的教學秩序、制定學習和考試的時間、決定畢業生質量、整頓教學事務等，所有諸如此類的事情全部與大學成員有關。”［3］這種控制性表現在嚴密而有規律的日程、持續的管理、嚴格的紀律、住所的慣例和學院的體例上。正是自上而下的控制，使學生囿于戒律，在學監和督導的監視下不斷地學習：“抵觸和抗議、醉酒、吵鬧和打架都會被開除”，“對完不成學習任務的懲罰、考試和努力學習、聽課管理、學監和教授的監督，都是近代早期學院生活的特色”［4］。學生接受大學控制，動機源于作為大學成員所擁有的特權。“依照各國慣例，學生在大學注冊后，老師、學院或國家給予學生附屬于學術特權的有關權利，這些權利從中世紀起傳承下來，包括學習和畢業的權利、特殊的學術權限、免除賦稅和徭役的權利。簡而言之，學生成為享有特權的學術團體的成員。” ［5］而更多的特權與大學畢業相關。“不但專業資格、社會聲望和諸如一個文職人員或牧師的職業等的獲得要依靠學士學位或博士頭銜等大學畢業文憑，而且學院人員也被整合到社會精英之列，享受其在公共行為、隊伍、歡宴等方面的優先特權，在這方面，學院人員與貴族一樣享有同樣的優先特權，與普通的市民有很大不同。”［6］大學課程控制性的背后是大學的內涵發展，即由原初的基于職業學習或知識閑逸好奇的自然社會行為發展為有目的有計劃的高等教育組織行為，學生身份特權、資格證書、就業優勢以及階層上升的代價就是大學生涯接受教育控制，這一點至今沒有改變。從教育關系上來說，在大學作為高深知識領地的年代，就課程功能而言，教師是知識的占有者，擁有學生學習的管理權和支配權，教學過程是教師行使教育權力的途徑。

大學課程的控制性奠定了學科規訓權力的實踐基礎。“學科/規訓”一詞不單是指知識的劃分，更是包含學習在個體中產生的習性。學習的嚴格性有時會被理解成跟鍛煉身體類似，以致在美國和英國，古典語言主導的大學本科課程，被合理化成提供心智“鍛煉”［7］。根據福柯的說法，大學教育中以知識掌握為目的的訓練是規訓權力的主要功能，基于高深學問的規訓是為國家培養學科精英，使社會需要的人才借助學科規訓脫穎而出。“規訓權力不是那種因為自己的淫威而自認為無所不能的得意洋洋的權力。這是一種謙恭而多疑的權力，是一種精心計算的、持久的運作機制。”［8］福柯將規訓權力的成功歸因于使用了簡單的手段：層級監視、規范化裁決以及檢查。

1.大學課程實施中的嚴格紀律是學科規訓進行“層級監視”的條件。

學科規訓中的“層級監視”是一種為保障學科規訓紀律而借助監視的強制機制。在學校里，監督的細節被明文規定，監督進入教學關系中。為了幫助教師，從優秀學生中選任了一批“干事”——班長、觀察員、課代表、輔導員、祈禱文誦讀員、書寫員、墨水保管員、施賑員和探訪員。這里有兩種角色，一種負責具體工作，另一種負責監督。我們看到了“互教”機構的輪廓，其中三種程序結合為單一的機制：教學本身，通過教學活動實踐獲得知識，層級監督。時至今日，教學中的層級監視始終指向學科規訓的效率提升，其行為合理性顯然來自課程實施中的嚴格紀律。

2.大學課程的質量體系使“規范化裁決”成為學科規訓的重要手段。

大學課程在古典學科占主導時期，知識服務于人的整體發展，追求博雅教育質量，既包括學生的學業成績，也包含學生在大學的道德發展、行為表現及社會形象。課程評價旨在為促進學生有效發展，但直接目的是對學生學習水平進行全面甄別、賦予榮譽、做出懲戒，最終以進化論思想作指導實現人才培養效能最大化。這種全面而嚴肅的評鑒實踐與行使規訓權力中的“規范化裁決”具有行為一致性。“規范化裁決”的內涵體現在具體案例之中。18世紀中期的法國在“軍事學院”中制定了一套復雜的“榮譽”級別體系：第一等是“優秀生”，其標志是銀肩章；第二等是“良好生”，其標志是紅綢銀肩章；最后一等是“劣等生”，其標志是一個褐色木肩章。這種等級懲罰具有兩種效果：一是根據能力和表現即畢業后的使用前途來編排學生；二是對學生施加經濟性的壓力，使之符合同一模式，使他們學會“服從、馴順、學習與排練時專心致志，正確地履行職責和遵守各種紀律”。在學科規訓中無所不在、無時不在的無休止懲戒，通過比較、區分、排列、排斥等手段實現規范功能，均生成于對課程的質量追求。

3.大學課程頻繁的考試制度使學科規訓中的“檢查”合法化。

課程中考試的目的是充分展示學生學習情況，進而確定個人的能見度，由此人們可以區分和判斷個人學業成就。這就是在大學教育實踐中考試被高度儀式化的原因。在更廣泛的意義上，考試把權力的儀式、試驗的形式、力量的部署、真理的確立都融為一體，顯示了被視為客體對象的學生被征服和被征服者的對象化，異常醒目地展現了權力關系和認識關系對學生大學生活的強行介入。自1775年起，橋梁堤壩學院每年有16次考試：數學、建筑學和繪圖各考三次，寫作考兩次，石工、建筑風格、勘測、水平測量、建筑估算各考一次［9］。考試作為測量技術在教學中的強化，將層級監視與規范化裁決結合起來，確保了重大的規訓功能：分配和分類，最大限度地榨取力量與時間，連續的生成積累，最佳的能力組合，以及隨之而來的對具有單元性、有機性、創生性和組合性的個性的制作，從而提升了教育的地位。當多樣化學科成為大學課程的主要載體以后，“檢查”不斷強化學科規訓權力，反過來也使頻繁考試更加合法化。

歷史演進中的大學課程變革，一個主要方向是不斷學科化，正是課程與學科規訓間的一體相成，使學科規訓逐步成為大學課程的主體實踐，并在學科發展的逐步成熟中使大學課程進一步完善福柯所說的規訓手段。在現當代大學，由于學科在大學課程內容上占據統治地位，學科研究與課程教學快速走向一體化，學科自身發展實現對大學課程與教學的實踐控制，推動著學科規訓機制與大學課程體系的高度融合，學科規訓成為大學課程的本質屬性。

（二）大學課程實施方式的革新生成學科規訓的基本制度

受福柯政治分析的影響，霍斯金著眼于教育實踐的自身發展，認為學科規訓制度的建立是教育實踐方式上的變化所帶來的結果。這些變化從18世紀后期就開始出現，包括三個方面：一是定期舉行嚴格考試；二是考試結果以分數評定等級；三是不斷的書寫工作，既有學生自己的書寫習作，也有他人關于學生的和組織上圍繞學生的各種書寫工作［10］。這些簡單的變化由于改造了學生學習的方法，深入學生怎樣“學以致學”的層次，因此學生要為在經常性考試中取得好分數而學習。歷史顯示，1750年到1800年之間，這三種做法已經各循不同方式和內在規則，介入高等精英教育的三種新教育場所。這三種教育場所是研討班、實驗室、課室［11］。霍斯金的《教育與學科規訓制度的緣起》［12］一文對學科規訓制度形成中的內在邏輯進行了研究與論證。

1.評分的考試方法生成學科規訓中的自我監控制度。

中世紀的1200年，隨著西方大學的創立，出現了正式考試，那時大學考試仍以口試為主，評核的基礎是質而不是量。只有當書寫、評分、考試這三種做法合在一起，即書面的評分考試制度建立，人類歷史才發生重大變化。其一，它通過對每次考試的個體的表現，作出經常性的監視和計算評斷，對學習者強加一種新的“規訓性”權力，分數給表現樹立客觀價值，可以為自我樹立以數目來衡量的價值。其二，這些新的實踐方式使學習者為自己發現了一種新型的知識-權力，亦即“反照權力”，一種對思想問題經常作出審核、評價、估量的力量。評分式考試給學生提供了一個相對的標準和等級，借助分數，他們能夠客觀認知自身學業成就在同伴群體中的相對水平，進而在比較中反思自我學習的優勢與不足，判斷學習措施的有效性與存在的問題，以此為據，調整學習計劃，監控學習過程，進行自我學習管理。大學學科規訓依賴學生自主學習，自我監控制度的建立及有效性提升，在學科規訓主體性發揮層面建立了制度保障。

2.研討班教學方式建構起學科規訓中個性學習制度。

研討班即習明納，據利文撒爾的考掘學研究，研討班由哥廷根的格斯納創始，海涅在1763年接替格斯納后，最大的創新莫過于在教學法上實施嚴格的書寫和考試。在此之前仍是按照中世紀大學的考試形式，由學生進行儀式性的口頭辯論。在文字學研討班，學生所接受的是一種新的學習指導形式，要他們積極地參與到“對話”中去。不過這種對話，只是一個中途站。沿著這路線走去，盡頭就是更嚴苛的考驗，亦即提交論辯清晰的學術論文。研討班學員一般每學期寫一篇論文，自選題目，凸顯其個人及學術興趣，以便與其他同學區別開來。他們產出研究成果，在資料檔案卷宗上體現了客體化的精神，在論文里則培養出主體化的精神。研討課將“對話”引入教學過程，鼓勵學生獨立思維和提出觀點，并以論文的形式表達與傳播，本質上是學科自身的再生產，是科學知識的開放與創新，是作為走向世俗科學的學科規訓的重要目標。在這個意義上，基于研討班的個性化學習制度，猶如日心說帶來的天文學革命，改變了經院式教學，為大學內的科研與學科發展提供了實踐平臺，使學科規訓由規約走向推動創新。

3.實驗室教學形態確立學科規訓中科學人才培養制度。

實驗室教學更像是研討班式教學的拓展與深化，同樣具有大學教育革命性。1780年到1830年間，法國在蒙熱等科學家的領導下，把考試審查下的主動學習法帶進實驗室，使他所在的墨西耶學院，成為迄今所知的第一所規定學生在經常考試下進行實驗室實驗的學院。到了1800年，所有科技學院以上的新式高等學府主修科學和數學的學生，從遴選入學到畢業都要在考試競爭下“學以致學”。在這一過程中，學生在新的按特定目的而建的實驗室內的表現，尤其受到重視。學習科學的老一套方法，亦即觀看教師示范或從旁參與小量實驗，或在舊的師徒關系下當助手，這場演變造成的結構性效應與德國的研討班一樣。學生被建構成一種新型的科學家，在新的實驗室案例教學中經受嚴格訓練、篩選，然后成才。研討班教學更適合數理、人文、社會等學科，實驗室教學則適合自然學科，如生物、物理、化學、天文等學科知識都是建構在實驗基礎之上，學生進入實驗室，觀察教師的實驗、參與教師的實驗、自主展開驗證式實驗，才能真正進入相關學科的知識語境，才能激發科學創新的靈感，才能掌握科學研究的方法。在這個意義上，實驗室教學是學科規訓尋求科學人才培養的基本制度。

4.分班教學形式鑄就學科規訓的效能保障體系。

傳統大學教學在組織形態上多是上大課。從1774年到1827年左右，賈丁擔任格拉斯哥大學邏輯學教授，他發展了分班教學法，這在當時是一項甚為成功的思想成就。賈丁的課室方法和研討班很接近，所用的技術經常向個別學生進行“即席”考試，以強調師生備課的重要性。賈丁的分班教學不單純是教學組織方式的變革，更是課程思想與教學模式的創新。學生學習情況納入備課范疇，大學教學從此走出經學權威而走向教學互動、師生互動；教學活動組織納入備課范疇，大學教學從此不再是單一程式而走向豐富多樣，學習過程質量成為學科規訓質量的重要指標；“共同進退”“同情共感”“比試”“主動規訓”等策略與工具的使用，突出了學生主體地位，將教育實踐拓展到心理學視野，強化了學科規訓的效能意識，試圖建構起學科規訓的質量保障體系。分班教學是學科規訓的基本組織制度。

霍斯金以考試方式變革及在教學場域中的廣泛應用為出發點，認為正是研討班、實驗室及課室這些教學形式的出現，建立并完善了學科規訓制度。這種分析顯然有些武斷，當世俗社會多樣化學科進入大學課程以后，是學科規訓的需要推動了大學課程實踐方式的變革，還是大學課程實踐方式變革助長了學科規訓制度的建構，很難做出準確的判斷。歷史事實是，18世紀以來，多樣化學科不斷進入大學課程，大學課程實踐方式發生了革命性的變化，同時學科規訓制度不斷建立和完善。或許能夠說，大學教育通過課程與教育的實踐創新為學科規訓制度的完善提供了必要與充分條件，學科規訓的現實要求推動著大學課程實踐方式不斷創新，也使大學課程不斷內化學科規訓的實踐本質。

（三）大學課程傳承學科范式屬性依賴于學科規訓中的認知排他性

稱一門知識為一學科，具有群體認同性和認知排他性雙重蘊意。 “學科”一詞標示知識的組織和生產的歷史特殊性，并通過擁有一個因共同知識取向而生成的社群得以彰顯。 “學科首先是一個以具有正當資格的研究者為中心的研究社群。各個體為了利于互相交流和對他們的研究工作設立一定程度的權威標準，組成了這個社群。”［13］這個學科社群是在大學的特定場域中建立并發展起來的。一旦大學通過學科展開教育實踐，便使學科內從事研究的成員取得在他們的學術世界里的認知排他性，他們依據學歷認可控制了培訓將來的學術執業者以及接納他們入行的機制。這種認知的排他性，決定了大學課程在與學科規訓的一體相成中，擔負起學科范式傳承的教育使命。

1.列入大學課程的學科標志著其學科范式的形成并被接受。

大學課程中不乏前瞻性、挑戰性的學科知識，但就學科性質來講，大學課程的學科進入門檻則是“常規科學”。托馬斯·庫恩認為，“常規科學”指堅實地建立在一種或多種過去科學成就基礎上的研究，這些科學成就在一段時期內被某個科學共同體公認為進一步實踐的基礎。亞里士多德的《物理學》、托勒密的《天文學大全》、牛頓的《原理》、富蘭克林的《電學》等，都在一段時期內為以后幾代實踐者暗暗規定了一個研究領域的合理問題和方法。這些著作之所以能起到這樣的作用，就在于它們共同具有兩個基本的特征。培訓性成就空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。同時這些成就又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題［14］。庫恩將凡是共有這兩個特征的成就都稱為“范式”。在庫恩看來，取得一個范式，是任何一個學科在發展中達到成熟的標志。有時正是接受了一種范式，才使先前只對自然界研究感興趣的團體轉變成一門專業或至少是一門學科。在科學中，發行專門刊物，建立專家學會，爭取列入學校課程中，所有這些活動通常都與一個團體第一次接受一個單一范式密切相關。

2.大學課程中的學科范式傳承內蘊于學科規訓的系統過程之中。學科范式所包含的規則不是清晰地呈現于科學體系之中，而是根植于科學教育的本性之中。科學思想工具從一開始，就是在具有優先性的單元中被教授的。它與應用一起出現并通過應用得以展示出來。這些應用會伴隨理論寫入教科書，未來的從業者就會從教科書中學習他的專業。學習理論的過程依賴于對應用的研究，包括用鉛筆、紙和在實驗室中用儀器來解決實際問題。例如，如果學習牛頓動力學的學生的確發現了像“力”“質量”“空間”和“時間”這些詞的意義，那么，他并非是從教科書里雖然有時有幫助但并不完整的定義中學到的，而是通過觀察和參與這些概念應用于解決問題的過程中學到的［15］。從庫恩范式理論來看，一個學生從大學一年級課程開始，一直到他做博士論文，指派給他的問題變得越來越復雜，而很少有前例可援。但他們繼續密切地模仿先前的成就，以提出他在以后獨立科學生涯時從事常規研究的問題。科學教學的結果表明：除了抽象規則外，范式還通過直接模仿以指導研究。事實說明，學科范式是學科社群共有的意會存在，扎根于學科規訓的過程中，借助學科文化、思維特點及方法偏好等表現出來。

3.學科范式從認識到突破是學科規訓與大學課程的共同發展基礎。

在學科研究與課程開發雙重任務中，認識范式、駕馭范式、突破范式成為學科教育的基本目標，從認識到駕馭再到突破，體現出科學教育與研究向高深拓展的層次。在學科規訓制度與大學課程的一體建構中，范式擔負著多種功能。一是認知功能。學科范式提供了學習者可用來理解各種知識的認識論前提，不僅引導學生掌握學科組織的基本概念，而且要幫助他們了解這些概念之間是如何發生邏輯關系并形成具有個性表達的學科語言，對范式的理解與掌握程度成為衡量學科認知水平的指標。二是組織功能。具有清晰范式的常規科學是大學組織結構的組織依據，也是社會鑒別人才類型，進行勞動分工的重要依據，同時科學研究和科學教育工作者因學科組成共同體，合作是大學課程與學科研究的重要方式。三是賦權功能。學科范式間的區分，使學習者和研究者都獲得一種學科身份，以掌握和駕馭學科范式為標準，使學習者獲得社會認同并享有相應的知識權力。四是發展功能。作為學科的研究活動和教學活動均在學科范式所界定的基本框架內活動，正是對范式內概念、思想等的認知界定了研究與學習的學科屬性，正是范式所內蘊的問題研究與突破推動了學科自身的發展與革命。基于學科范式的學科規訓制度與學科范式觀照下的大學課程發展在歷史進程中實現了共時建構。其中學科規訓制度日趨完善，大學課程的學科性也更加彰顯。

二、大學課程與學科規訓的必然張力

對于學科自身而言，成熟的范式成為一種身份證明，使此學科與他學科區分開來，本質上成為學科的限制條件。在大學場域中，學科在某種程度上是由相關系科的存在來確定的，但這并不意味著每一個系科都代表一門學科。盡管每一門大學課程都能夠歸屬于專業與學科，但任何課程都不是學科的復制。

（一）大學課程與學科規訓之間存在的張力

需要加以闡釋的是，課程制度不同于學科規訓制度，課程實施過程也不是學科訓練過程，在大學課程與學科規訓之間存在必然的張力。正是這種張力的存在，大學課程在知識傳播與加工方面才表現出存在的價值，學科規訓在知識生產與共同體鍛造方面才呈現不竭的動力。此種必然的張力主要表現在四個方面。

1.目標張力。

學科規訓的目標或可概括為紀律目標、規范目標和權力目標。規訓最初的目的主要是使成員形成自覺遵守紀律的素質，既存在于組織機構中也存在于行業協會中。學科規訓盡管在大學課程實施技術改進中逐步走向成熟，但這之后在制度上強化了學科研究學會的規訓職能，主體的轉變意味著知識自身目標轉向學會紀律目標，主要通過層級監視等手段使學科從業人員遵循本學科的基本規則，以保障學科知識生產、運用與交流的秩序。學科規范目標與紀律目標有聯系與交叉，更多地指向學科研究活動，紀律目標則多指向從業人員的日常行為和組織行為。根據前面的論述，學科范式的形成是學科成熟的標志，也是學科規訓的內容，規范目標正是指向從業人員在學科知識行動中履行學科的責任，以學科思想為指導，突出學科的主體問題，在學科的框架內進行活動，依據學科特有的方法論體系展開研究，確保從業活動的學科身份與行為面貌。學科一詞本身包括權力的含義，在歷史演變的過程中，借助大學教育實踐方式的變革，鑄牢了知識-權力關系，體現在擁有知識者的同時擁有訓練、監視、檢查等權力，在這個意義上，學科規訓中的權力目標指向學科行業的社會地位。對學科權威的尊重是學科規訓的重要目標取向。

大學課程目標可概括為知識目標、專業目標、理智和人性目標。隨著科學發展并實現職業統治，大學課程隨之超越傳統理論教育，將與職業聯系緊密的學科引入大學，并以學科為基礎建立組織機構和課程框架，在此基礎上，大學課程目標出現多元性，職業取向的大學主張實踐技能訓練目標，學術取向的大學主張科研素養與能力目標，人文取向的大學主張文化素質目標。博雅課程、專業課程、職業課程等類型隨之出現。以紐曼、密爾等為代表的精英型大學學者極力維護大學博雅教育價值，主張知識本身就是目標，強調人的理性發展和人性塑造是專業及職業發展的根本，對全面認識大學課程目標產生積極影響。不管大學課程目標怎么變化，都在知識目標、專業目標、理智與人性目標范圍之內。知識目標不僅是學科性規訓，更多指向學科深奧知識的研究與應用，學科規訓的知識目標聚焦學科性，大學課程知識目標除了學科性還強調與社會、與其他學科的融合性理解，強調知識的整體性結構形成。專業目標也包括職業目標，強調在文化理解的基礎上突出專業包括職業的理解、能力及實踐技能的培養，服務于畢業后勝任與所掌握學科有關的工作。理智與人性目標也是大學課程的古典人文主義目標，強調教育的目的在于人的智慧提升和整體文化素養的提升，假設人的本性是不變的，主張人的整體文明素養是從事一切工作的基礎。

以上分析看出大學課程與學科規訓在目標選擇上有著不同的向度。其一目標取向不同。大學課程目標取向有鮮明的學生本位思想，學科規訓目標取向是明確的學科中心本位。其二目標人群不同。大學課程只面向大學生，這里主要指本科生，他們當中有的畢業后選擇學術志業從事科研工作，有的選擇政治志業從事社會治理工作，有的選擇與本學科有關的職業成為從業人員，他們所學知識的用途有著明顯的差異。學科規訓的目標人群是本學科的從業人員，借助大學課程對大學生進行訓練只是學科規訓的入門行為，其中只有一部分人被篩選為學科從業人員，畢業后學科規訓更高級目標始終伴隨著這些人的學科從業旅程。其三目標評估不同。大學課程目標是統一性與個性化相統一，是基于學習標準的剛性目標，通過考試、作業等方式進行成績評定，允許目標達成度的差異但每一個學生都必須達到及格的標準。在大學課程目標評估中，有一部分是學科規訓目標，也是成績評定中的部分內容，學科規訓的大部分更高層次目標在大學以外達成，是一種彈性目標，主要通過科研成果展示進行評估，評估結果與待遇高低、職稱晉升、榮譽獲得等有關。

顯然，大學課程與學科規訓因知識目的實現一定的交叉重合，大學課程成為學科規訓的初始過程，學科規訓則是大學課程達成全面目標的載體并成為大學課程的間接目標。這種聯結性與相異性構成二者之間的必要張力，既相互促進又彼此獨立，功能相通且屬性相近。

2.內容張力。伯恩斯坦基于課程內容組織方式不同，將課程分為集合型課程與整合型課程［16］。如果各項內容處在一種彼此封閉的聯系中，這也就是說，各種內容得到非常清楚的界定，而且彼此之間相互獨立，那么這種課程即為集合型課程，這種課程本質上忠誠于某一學科知識體系。如果課程中各種內容并不是各自為政的，而是彼此之間處在一種開放的關系中，這種課程就稱為整合型課程，這種課程超越學科知識體系。他將課程編碼區分為集合型編碼和整合型編碼。

集合編碼的大學課程的組織方式與實施過程都與學科規訓有著高度的相似性，充分呈現出權力-知識的關系。任何集合編碼都涉及一種知識的等級組織，學科科目所具有的這種極其重要的神秘功能會在大學教育生活中顯露出來。集合編碼的專門化形態同學科規訓一樣在于形塑人的個體性，通過學科知識的封閉性，將發展出一種對人們的身份進行嚴格審查的程序。各種等級的知識彼此之間是嚴格分離的，選擇和分化早就是這種專門化編碼的特點。集合編碼的專門化類型的深層結構也是學科規訓制度的顯性化，從而對學科邊界及其規訓中的個體建立強有力的控制和維護。對于集合編碼來說，教育學傾向于從知識的表面結構進展到深層結構，在知識通過一種集合編碼進行調控的地方，這種知識是通過一系列完全分割的科目等級而得到組織和分配的。

與學科規訓“權力-知識”制度不同的是，整合編碼的大學課程消解學習中的權力意識，形成新的模式。整合編碼中的學習具有更多的群體性或者自我導向性，對知識生成完全不同的概念，通過主題、問題或概念統整不同學科的內容，消解它們彼此之間的孤立和分離。這種整合能夠減少各種單個內容的權威性，在教師的層次上，整合編碼將有可能建立性質相同的教學實踐，減少教師的辨別力，更多地追求各種適應學生特點的認知方式。整合編碼要求不同科目的教師都進入共同的社會聯系中，這些聯系不僅出現在非工作的領域，而且也存在于一種既有分工又有合作的教育任務之中，教師和授課者對于科目等級的認同并沒有將他們彼此分開，相反，他們彼此聯合的條件恰恰就在于一個共同的工作環境中。

大學學科取向的集合型課程和社會問題取向的整合型課程共同存在于大學課程整體結構之中，擔負著共同的教育使命，發揮著不同的教育功能。二者之間的差異性正是大學課程與學科規訓在內容上的張力。

3.科目張力。

比格蘭和科爾布等研究者從大學教師和學生學習不同的角度調查，基于研究與學習等過程特點，對學科類型進行了劃分 ［17］。這主要基于兩個維度：一是抽象—具體維度，二是積極應用與理論研究維度。從這個兩維度空間對學科領域進行劃分，便形成了四種類型的學科，如下圖所示。

比徹從研究對象的特點、知識發展的性質、研究人員和知識的關系、研究程序、研究成果的信度和研究標準、研究成果的表現形式等方面對這四類學科的知識特征分別進行了描述。總體來看，純硬科學如物理學等，具有強大的累積制度，具有客觀性，對學科自身發展能夠形成一致的意見；純軟科學如人類學等，研究具有反復性，研究結論具有主觀性和鮮明的個人價值取向，對知識的確認標準存在爭議；應用硬科學如機械工程學等，具有實用性，注重與物質環境相聯系，研究成果為產品或技術；應用軟科學如法學、教育學等，同樣追求實用性，研究者有鮮明的功利取向，研究采用個案分析和判例方法，研究成果為規約或程序的形成。

在學科規訓制度下，最突出的一個特點就是學術研究活動或多或少以一種微妙的方式劃分等級。還有一種聲望是專屬于某些學科的，甚至在一些研究領域中不同專業方向之間也存在一個大致的“啄食等級”。從以上學科分類的命名可見一斑，當一門學科分類清晰、框架明確而且擁有一個功能強大的累積制度時，該學科領域的研究就會產生重大的社會影響，其學者就被賦予更大的權力。物理學家們自己認為，同時其他人也認為，他們比普通學者更優秀；歷史學家被認為比地理學家好；經濟學家看不起社會學家；這樣的分類還能繼續下去［18］。大概而論，硬科學領域比軟科學領域地位高，純科學領域比應用科學領域地位高。

由于大學形態的多樣化，學科的等級現象在大學課程中的表現并不像學科專門研究場域中那樣突出。在新型大學研究中，一個來自一所研究水平較低的學院的法學學者明顯表現出以學生為中心的教育理念，也就是進步主義。然而，在同一所大學做文化研究的采訪對象則采用傳統的教育理念，他們在地位和獎勵等相關問題上的看法卻與重點大學是一致的。在非精英大學里，學科的專業領域不再是確定等級的重要因素，環境因素以及別的一些意見變得十分重要。克拉克發現在美國的中等水平大學中，“教授們經常談及他們與學生之間的關系，這是他們最為看重的。這種情況下，學生取代同事成為獲得意見的首要對象”。在社區大學中，這種優先次序的轉移更為明顯：“在一個與學科所定義的‘品質’‘卓越’截然相反的學術環境中，教師的樂趣和回報就是教授那些大量涌入校門的學生，這些學生基礎差。……（面對他們）‘我們不可能盛氣凌人地坐在那只等著發表論文’。” ［19］克拉克的研究讓我們看到了學科的一元標準與大學課程多樣化形態的張力，也表明不論大學處于何種類型，學生在大學課程學習中始終處于中心地位，只不過那些重點大學由于學生學習上的優勢讓學科光環遮蔽了自身。

4.權力張力。

在學科規訓制度下，每一個學科都普遍存在著學術守門人，他們以相同或相異的方式行使著權力。“學術守門人”指那些有權決定誰可以進入某個特定的研究領域或誰應該被拒之門外的學者。學術守門人對于學科領域發展至關重要，其角色都是由特定學科內的學術明星來擔當。這種“守門人”現象與學者間的權力結構，在以具體科目為組織的大學課程體系中并不存在。大學教育中，教師有教學的自由，學生除必修課程以外有選課的自由，教師所教科目在遵循學科基本體系的情況下用什么教材、對教學內容作何改造一般不受別人的影響。學科守門人會在大學課程中受到尊重，但對教師教學和學生學習沒有控制權。教師憑從業資格教學，彼此之間是平等的，只是在組織機構中存在層級關系。

大學教師關系對科研中學者間權力關系的疏離，源于大學課程已經超越學科類別間的層級關系。學科類別對大學課程的影響主要表現在課程結構上，在具體大學課程整體規劃中，純硬學科除了全面進入對應學科課程體系之外，還多成為自然科學各學科院系、工程技術學科各院系課程群的基礎文化課程和專業基礎課程；純軟學科除了全面進入對應學科課程體系之外，還成為人文學科與社會學科各院系的基礎文化課程和專業基礎課程。應用硬學科和應用軟學科多為相應院系的專業主干課程。一些學科前瞻性知識內容、邊緣性知識內容、冷門知識內容以及相應的專題研究、項目研究等多成為選修課程。也就是說，大學課程的具體門類或科目形態源于學科又超越學科，學科的層級關系已經轉化為科目課程不同的教育功能，科目之間沒有權力關系，只有結構關系，科目之間是平等的、互動的、相襯的，所有科目課程構成一個整體。

（二）大學課程與學科規訓之間張力存在的必然性

就以上諸張力的分析可知：把一門具體的大學課程理解為一個學科，錯在混淆了知識教學體系與知識結構體系的不同屬性；把大學課程實施過程理解為學科規訓過程，錯在沒有明白大學課程的多種教育目標與學科規訓單一學科訓練目標的差異。弄清大學課程與學科規訓張力存在的必然性，才能正確理解大學課程實踐內涵與學科規訓的課程意義。

1.大學課程的校本性無法取代學科標準的普遍性。

在科學高度發達的時代，借助信息和通訊技術的全球化，一門學科是否得到國際上的認可有一個重要的標準，即學術可靠性、知識的主旨和內容的恰當性等一套概念，盡管對它們沒有嚴格的界定，但卻是約定俗成的。有關學科認同的標準具有外在性、普遍性和公共性特征。在龐大的當代高等教育結構中，不同學科在不同學術系以不同的教學功能納入課程結構。相同的學科在不同大學不同的學院中則有不同的際遇，并取決于大學課程的校本性結構。每類學科的課程計劃都充分體現了區分不同研究社區的具有代表性的研究人員、觀點與研究內容。進入大學課程的學科，那種普遍性標準被具體教育需要消解殆盡。大學課程是對學科的再研究，將學科知識劃分成相對獨立的單元，將學科規訓設計為有目的、有計劃的訓練體系，作為大學框架的組織化結構，學科被校本化開發和使用，賦予有學校差異的表達手段及認知工具，這就是大學課程在學科特定的語言及符號體系選擇與使用上的校本性。大學課程校本性的合理性在于彰顯大學教育哲學，呈現大學教育特色，展示大學學術水平。這種校本性與學科認同標準的普遍性存在的較大反差，是一種客觀存在，決定了大學課程與學科規訓之間保持著必然張力。

2.大學課程設計難以體現學科體系的復雜性。

大學是高深學問探究之所，課程設計必須把學科放在首位，因為高深學問的真諦始終存在于學科發展的軌道之中。對學科理解的誤區常常會導致大學課程設計與實施的問題。其一，學科領域的多樣性彰顯了課程領域諸多強制性模塊的不合理性。在研究者看來，有些課程如果結構經過縝密規劃，有可能成為適當模塊，物理學就屬于這一類學科。然而，對于所有學科來說，采用模塊結構則過于武斷，會導致各種各樣學科特有的問題。用一位藝術設計專家的話來說，在藝術專業嘗試模塊式結構，就相當于試圖將一個方形木塞塞進一個圓孔中。其二，不了解學術流派和學術領域的多樣性會引起與教學相關的問題。諸如表達清楚、富有表情及師生互動等教學行為因學科種類而異，但從學生對這些教學行為變量的重要性的評分來看，并不存在學科差異。其三，有關教學效果的評價方法在不同學科領域表現亦不相同。在人文學科、美術及與健康有關的專業中，學生對教師教學效果的評價更高；同時，軟科學范疇的教師更愿意（可能）采用措施，提高教學效果。大學教師對于學科的理解也可影響其教學方法：他們對思考、談論和實施教學的方法因專業而異。其四，不同知識類型在不同的學科課程中側重點各有不同。他們可能在以下三個方面各有取舍：獲得知識、應用知識、綜合知識。硬科學學科領域教師比其他學科的教師更偏重第二種目的。非生命科學的軟科學領域教師比硬學科領域教師更加側重第一種和第三種目的。生命系統的硬科學和軟科學領域的教師對第一和第三種教育目的同等重視。

3.課程實施中不同學科之間存在明顯的教育文化差異。

一是不同學科的學生之間存在重大差異。主修人文學科、自然科學和社會科學、心理學的學生對教師教學的滿意取向，普遍認為學院以學生為中心。但主修商業和工程學的學生對教師的評價沒有那么積極。二是不同類型的學科存在教學取向的差異。高度一致性的學科領域往往會傾向以研究為導向，而低一致性的學科領域則更強調教學。趨同性較低的學科往往更注重以學生為中心的學習模式，注重學生的發展，培養學生的批判思維，引領學生自我評價。三是不同學科教師評價學生的方法有所不同。在純硬科學領域，測試方法傾向簡短回答，多項選擇，而在純軟科學領域，測試方法有更大開放性，更傾向于持續的測試問答題，在多種情況下會采用口試。四是不同學科學生首選的學習技巧也有區別。純硬學科領域的課程要求學生用確鑿的事實和可靠的數據來解決問題，幾乎沒有讓學生發表個人觀點的余地。對于諸如文學這樣的純軟學科領域的學生，個人觀點是必不可少的，個人寫作風格也相當重要。學科教育文化的差異性，導致大學課程理念與學科規訓實踐的疏離。

4.課程均衡化管理無法彌合學科等級觀念。

中世紀大學繼承了古代和中世紀早期的文化和教學傳統，以及包含在學科內部的等級觀念。每一門學科或多或少的宗教特征、社會功用、知識的尊嚴等一些確定的標準，都支配著這種等級觀念；相反，如果一門學科看起來是“褻瀆基督教的”“有利可圖的”（為個人帶來利益），或者是“技術的”（與物質有關），那么這門學科將會被降級，甚至被毫無保留地取消。以這種方式構成的等級制度，非常具體地表現在大學課程中，正如人們看到的那樣，文學院僅僅是為進入其他被稱為“高級”學院作準備的“預備學院”，或者文學院的學生和教師們必然被排除在每一種“大學權力”形式之外［20］。十八世紀以后，隨著宗教化課程統治地位的消解，各種世俗性學科包括哲學、文學等都獲得了平等的課程地位，反映在選課制度和學分制度等均衡化課程管理之中。但是，科學主義的僭越使新的學科等級觀念顯現出來，那些獲得權力等級較高的學科大多因政策上的傾斜、應用上的高價值、學術上的國際競爭性而占盡資源和榮譽優勢，相關科研人員、教師和學生都有較高的社會地位。知識與權力、地位的結合，不是相同的學分、各具教育使命的課程定位所能撼動的。

（三）大學課程與學科規訓的張力具有積極的教育意義

盡管大學課程與學科規訓存在一定張力，但必須充分認識學科規訓是大學課程的第一要義，必須充分理解學科規訓作為大學課程本質的教育理念。將大學課程等同于學科規訓是錯誤的，離開學科規訓重建大學課程更不可行。需要在大學科研與教學的關系中，充分認識大學課程與學科規訓保持必要張力的現實意義。

1.幫助教師正確處理科研與教學的關系。

學科是科研的內容也是教學的依據，在雅斯貝爾斯的視野里，科研過程是提升教學質量的基礎，科研中的切身體驗是教學的重要資源。學科規訓與大學課程的張力則告訴我們，學科研究中的諸多規則與關系不能完全遷移到教學之中，盡管學科理解有利于保證教學的科學性，但課程教學在目標、內容、評價諸多要素上必須超越學科規訓制度。在一流研究型大學，學科研究處于高端位置，而在一般大學或職業學院，教學才是工作核心，服務學生學習才是教師的用力點。

2.深化教師對大學課程的認識。

了解大學課程與學科規訓的張力，教師便能認識到“課程即學科體系”“課程即學科知識”等觀點的片面性，能夠在學科、教師、學生、環境的關系中把握課程思想與實施過程。在具體實踐中，生成課程開發觀念，摒棄課程即“講稿”的傳統思維，把課程選擇、編制及教學作為研究過程。

3.明晰大學教師的課程開發任務。

對課程與學科關系的深入思考，教師知道自身肩負學術研究與課程開發雙重責任，對大多數教師來說，課程開發是主要責任，適當的科研應服務于課程開發，教師首先是一個課程開發者。作為課程開發者，要研究學科體系，更要研究學生學習心理和實際需要；要研究知識概念，更要研究知識的呈現方式與轉化策略；要研究學科學習任務，更要研究學生素質綜合發展目標。確保課程質量、優化教學過程、使學生充分而有個性地發展是大學教師的教育使命。

三、大學課程開發中跨學科學術的挑戰

學科體系自推翻神學統治地位成為大學基本組織形態始，學科的分化與整合就糾纏于學科研究、運用與發展之中。“跨學科”是對學科交叉、多學科融合、超學科研究或生產活動的一種描述，“跨學科”學術是相對于單一學科學術而言的，是一個相對的說法，與學科學術并沒有截然不同的區分。只是近半個世紀以來，在電子化、全球化、網絡信息化、數字化等多種因素的作用下，科技超高速發展，學科分化日趨嚴重，同時跨國界高科技應用項目越來越多，使跨學科科研活動日趨頻繁。與學科發展對傳統大學知識沖擊一樣，跨學科學術的發展對原有的學科規訓制度及以此為主體的大學課程同樣帶來一定的挑戰。

（一）跨學科成為大學普遍關注的知識、課程以及組織建構問題

早在20世紀80年代，克拉就指出，“跨學科制度”一詞雖有口皆道，卻無一個清晰的意思，他站在學術研究的維度上把跨學科制度描述為一系列活動：學科間互借相換；合作解決問題；保持獨立分隔的學科之間的溝通橋梁；發展在不同學科之間運作的綜合理論；在各分隔的學科之間共同交疊的范圍中開發新的領域［21］。那時跨科際學術已經化為各式各樣的活動，例如書院、本科綜合課程、地區研究、研究中心、智囊團等。正如學科規訓活動一樣，他們亦依賴一般的著作發表、會議和學會等規訓機制。

1.跨學科學術首先是知識生產問題。

有些學者參與其中是為整合他們覺得已經四分五裂的知識，而其他人則由于所學所研不能解決“現實生活”的問題。然而不管是什么形式和目的，跨科際規訓制度都是嘗試消除專科化所引致的難題和改變知識的學科規訓組織形式。多根和帕爾卻相信專門化是知識生產的必然階段，不贊同科際研究。他們論辯說，對大部分學者而言，嘗試統合在一個綱領下是膚淺的做法。專門化提供了必需的焦點，社會科學的創新不是通過跨科際規訓制度，而是透過“分裂和雜交的雙重過程”，學科間“交匯”是自然地產生的［22］。當每個專門學科都擠滿了學者，充塞著知識，學者們開始辯論一些以前無人問津的領域內往往為人忽略的次要點，對主要問題有興趣的人也會往別處看看。因此“核心領域的密度在領域邊緣、在前線上”、在交匯之處“開放了創造的空間”［23］。據多根和帕爾所述，“交匯面”就是不同學科的專門知識重疊之處。在交匯面從事研究的那些極具創意的學者，意圖將各個碎段結合成一個交雜的領域。分割和交雜的雙重過程宛如萬花筒般重組知識。在他們看來，跨學科研究及知識生產是學科專門化的自然過程，不是自覺的跨學科研究而是在學科規訓中自然發生的跨學科研究。這種自然狀態的跨學科研究成為學術界有意識的自覺行動，動力來自跨學科知識生產在應用領域的廣泛實踐。

學術界普遍認同吉本斯有關知識生產模式的劃分，尤其是對基于跨學科性的知識生產模式2的分析。在以學科規訓為傳統的知識生產模式1中，知識生產主要是一種學科的、在認識語境中進行的；在模式2中，知識則在一個更廣闊的、跨學科的社會和經濟情境中被創造出來。社會對跨學科性項目開發有著旺盛的需求，加上大學對外部經費有著越來越大的依賴性，大學教授和大學組織都被鼓勵主動應對全社會、實業界尤其是科技產業的項目合作需要。大學早已不是超然世外的發明與創造之源，而是積極參與知識產業問題解決、戰略規劃、產品開發的重要力量。此類項目合作以跨學科團隊為依托，使靈活、年輕的小型研究團隊表現出鮮明的優勢，成為跨學科知識生產的主力軍，以至于跨學科項目幾乎不可能交給單獨的一位教授來完成。在信息技術的強力推動下，跨學科研究迅速覆蓋自然科學、人文科學、社會科學研究的全部領域，研究的數量也逐年急劇增長，知識領域無疑面臨跨學科學術的風暴。

2.跨學科學術對以學科規訓為主體的大學課程造成沖擊。

與社會科研領域相比，學科界限的頑固性存在于大學之中，主要取決于學科在大學組織與運作中的不可替代性。大學的中心任務便是向一代又一代的學生傳授知識，學科界限也因此獲得它的強度。在當代知識語境中，即使是最保守的學科主義者，也不得不承認大學內的學科界限正在被校外靈活多變、需求強勁的跨學科科研活動所淡化。與學科規訓對傳統人文教育造成的沖擊一樣，跨學科教育正在挑戰學科規訓的傳統領地。當愈來愈多的跨學科產業或工作崗位向大學畢業生拋出誘人橄欖枝的時候，若學生因自身知識結構與能力被不斷地排除于外，那么大學教育與社會需求的矛盾就會清晰地暴露于世人面前，社會因此對大學失去信心和認同。實際上，敏銳的大學教育早已在課程設置上采取相應對策，尤其那些引領高等教育發展的一流大學，除了專業基礎課程、專業主干課程保持必要的穩定性之外，占比不低的選修課程學科交叉性、多學科性和時尚性越來越明顯，不斷接近學生的時代需求。顯然，大學做得還遠遠不夠。

3.跨學科學術需要大學進行相適應的組織變革。

一些知名的大學在追求跨學科學術方面做了許多創造性工作，諸如大學跨學科實驗室、多學科研究中心、理科強化學院、社會與人文研究院等，都是這方面的重要探索。2011年，我國在一些研究型大學建立的項目式協同創新中心是典型的跨學科、跨領域、跨學術與企業等多種社會組織機構參與的應用型研究組織。然而，業已成立的這些跨學科學術組織并沒有像預設的那樣出現奇跡，甚至不過是一些學科謀取資金的形式與工具。組織創新面臨的挑戰是多方面的，最重要的有二。一是在現實條件下，傳統學科組織正在發揮著任何組織無法替代的作用。學科化結構能為學生提供堅實的學科規訓，給予他們學科認同感與走向社會的知識通行證，關鍵是在這樣的規訓中，個人能夠獲得從本專業出發的世界觀，學會以學科視野判斷什么樣的問題重要，應該如何建構并解決這些問題。對學科規則的遵守不僅被學界層級監視，且為社會利益所鼓勵。二是跨學科學術活動本身具有短期性、不確定性和開放性。跨學科科研或生產活動多是項目式組織形態，科研團隊具有臨時性，臨時性科研團隊在任務期內具有認同性，但隨著項目的終結，科研人員都要回歸原來的學科組織。至于跨學科教學組織也是聯結性的，教師所屬的學科性組織關系沒有改變。也可以說，跨學科組織對于學者或教師的持續發展缺乏身份保障。盡管如此，跨學科學術對學科組織的沖擊力是持續的，幾乎所有的大學和科研機構都在探索跨學科學術的穩定組織保障和長效機制。

（二）跨學科活動的情境性拓展了大學課堂時空

從跨學科知識生產開始，知識旨在對工業、政府或社會中的某些人發揮作用，始終面臨不斷的談判、協商，直到參與者的利益都被兼顧為止。知識供應的來源與市場需求都指向分化了的能夠聚焦于問題解決的多種專業知識［24］。這就是吉本斯一直強調的跨學科知識生產情境。

1.跨學科活動的知識創新借助應用情境進行遷移和傳播。

應用情境下進行的研究可能被認為是應用科學和工程科學中一些學科的特點，例如化學工程、航空工程或者是最近的計算機科學等，但它們不是新的知識生產形式，只是以學科為基礎的知識生產的一部分。真正新的知識生產方式是通過跨學科性建立問題解決的框架，在應用的情境下生成和維持，并在情境中遷移應用。問題的解決并不僅僅或者主要從既有知識的應用中產生，也包含真正的創新，而理論上的共識一旦達成就難以輕易地將其歸并到學科之中，其知識內容包括獨特的理論結構、研究方法和實踐模式。這種源于應用情境的科研成果首先傳播給那些參與到生產過程中的人，從某種意義上來說，成果的傳播起初在其生產過程中就已經實現了，即使問題情境是暫時性的，而問題的解決者又具有很高的流動性，但是傳播的網絡還是能夠維持，而其中的知識也能夠實現進一步的配置，包括向其他應用情境遷移、在科技期刊上發表科研成果等。跨學科知識生產與一連串的問題情境之間的互動越來越密切，一個發現可能建立在另一個發現之上，知識發現存在于任何特定學科的限制之外，而參與者不需要回歸到學科之中尋求確認。成果的傳播永遠可以在新的配置中進行，而這種傳播一部分通過正式渠道，一部分則通過非正式渠道來進行。

2.跨學科知識借以傳播的應用情境打破了傳統課堂時空。

當新知識通過應用情境傳播、在應用情境中遷移、因應用情境進行加工配置的時候，一直以來學科規訓在校園內建立的牢不可破的課堂陣地顯示出明顯缺陷。課堂的封閉性無法與應用情境一體化，學生遠離具體的科研任務不可能有鮮活的臨床經驗，也就不能真正建構在應用情境中才能生成的經驗關聯。應用情境中生產的跨學科知識多通過符號分析師加工傳播，授課教師偏于傳統學科，難以從跨學科思維與方法上真正理解和轉化這些有著情境血脈的新符號，難以在封閉的大學課堂上有效傳遞。這些基于實際問題解決的知識具有技能性、行為指向性和現場生成性，離開具體的應用情境，學科不可能形成跨學科的專業能力與實際操作要領。跨學科知識具有廣泛的敘事性，訴說的要點不僅是可抽象的認知，還有團隊、合作、與困難斗爭的勇氣、解決問題的直覺等，諸多社會性、人文性知識只有在具體情境中才能理解其真諦。跨學科規訓需要打破閉塞的課堂，真正將科研與教學融為一體，實現教學時空的開放，實現學校與社會的多向匯通。這不是簡單的實訓，而是科研驅動的跨學科學習實踐。

（三）跨學科活動的質量控制對學科規訓的傳統產生沖擊

規范、監視與檢查等是學科規訓制度的權力行為，目的是對學科活動的質量進行控制。學科規訓中的質量從根本上依靠同行評議來對個人所作的貢獻進行評價，質量控制通過仔細選擇有測量資格的人來擔當評議人得以維持，評議人多根據其對學科所作的貢獻做出決定。所以，同行評議是一種質量和控制相互強化的過程，引導著個人去研究那些被認為處在學科發展核心的問題，質量標準反映了學科 “守門人”的學術興趣和關注重點。跨學科應用研究對于工作質量和研究團隊進行評估的標準不同于學科規訓的評價，具體表現在三個方面。

1.跨學科質量控制中將單純的學科認知標準轉向多元綜合標準。

跨學科知識活動中，包含不同范圍的學術興趣以及其他社會、經濟或政治興趣的應用的情境為質量評定添加了其他標準，反映了評價體系的更廣泛的社會構成。學科同行霸權的消解，加上更廣范圍專門技術參與到具體問題的解決，并不會出現較低的質量，而是一種更加綜合的、多維度的質量控制。這種質量控制額外地由許多涉及實踐、社會和政治的考慮來引導，所以不管知識生產事實上如何進行，環境已經由相關的應用結構化了。這種結構中，有意義的科學產生于為應用情境中的問題提供解決方案的過程之中，運用質量控制的人不僅要學習在一般意義上使用多重標準，還要顧及對相關研究者在特定配置中所產生的特定研究結果。

2.學科規訓中基于考試的檢查被跨學科活動中社會問責與自我反思所取代。

基于考試的檢查是學科規訓最悠久、最有效的權力形式，在跨學科活動中卻不復存在。諸種社會關注的問題如環保、健康、隱私等被引入跨學科生產過程中，由于考慮到科技發展可能對公共利益造成的不良影響，越來越多的團體希望能夠影響研究進程及結果。在研究團隊的構成上，社會科學學者和科學家、工程師、律師以及生意人被召集在一起工作，社會問責滲透到知識生產的整個進程之中，既有對于研究結果的闡釋與傳播，也包含對于問題的定義及對程序的設置。許多利益集團的代表積極參與政策議程以及決策過程，實現新的責任監督。在知識生產中，所有參與者變得更加具有自我反思精神，所有的研究都尋求可供選擇的多種問題解決方案，以滿足代表不同趣味的利益團體的價值觀及情感需要。反思的廣泛性不僅深化研究本身的思考，也影響到了研究本身的結構，使科學生產中彌散著人類行動的價值蹤跡，有了人文學科的在場，推動了人文學科知識的新發展。

3.在跨學科活動的質量控制模式下，學科作為大學課程組織依據的權力地位受到挑戰。

盡管大學標榜學術自由，但在學校自治的旗幟下權力控制彌散于學術研究和大學課程開發的各個角落，來自體制性和社會組織性的各種嚴格控制支撐著組織和團體內部事務的有序性，這種控制特權受到精心保護。而跨學科統整課程不同，采用整合編碼，打破學科概念的孤立性，在與世界融通的情境性體系中，使知識-權力關系發生改變。跨學科知識生產的質量控制模式呼應了整合編碼課程的去權力關系。當代表社會公益事務的力量、來自不同學科的科研力量、代表政治話語的法律力量、代表企業效益的市場力量等共同參與過程問責時，監視就變成了對話與談判，且貫穿在知識生產的過程并決定著知識生產的結果。科研團隊的所有成員結合這些談判不斷反思科研自身，使他們既是受規訓者也是知識監控者，知識權力轉變為主體責任。這種模式轉化為大學課程，課堂建立在知識應用情境之上，師生都成為共同體成員，都是反思的責任主體，原有學科規訓中的權力關系必然不復存在。

（四）大學課程應對跨學科挑戰的理念與實踐

有關跨學科挑戰的言說，實是各國高等教育的主動追求，發展速度和熱度超出了知識發展的自然進程，其情形被喻為“跨學科的軍備競賽”。毋庸置疑的是，跨學科知識運動沒有任何力量能夠阻擋，且在全社會知識生產中所占比例越來越大。同樣需要正確認識的是，傳統學科規訓制度在大學課程中的統治地位，在可預見的將來是不可撼動的，有關跨學科課程計劃應定位為學科規訓制度的必要組織部分，據此優化大學課程結構，增強大學課程的時代適應性。

1.確立學生作為知識自主建構者的課程理念。

課程是學生學習的載體，也是學生學習的一個例子，更是引領學生自主學習、持續探索知識的燈塔。在這個意義上，是否開設專門的跨學科課程、如何開設跨學科課程其實并不是最重要的，傳統學科規訓中同樣可以達成跨學科課程學習的目標。關鍵在于重視個人知識建構，樹立高深學問課程新理念。史密斯指出，跨學科知識生產的非等級、多元化、跨學科、變化迅速，對多樣化需求具有社會敏感性。“由于沒有可識別的統一性，也不可能取得目標和工作方法上的一致，多元知識體系的建立宣告了大學共同目標的終結。” ［25］“大學共同目標的終結”一方面意味著高等教育機構的多樣化，同時也意味著同一所大學多元教育目標的出現，意味著大學本科教育更關注學生的個性化發展需要，強調學生主體對專業知識的自主建構。在學生自主建構中，“默會知識”成為培養目標。吉本斯認為：“一個公司的競爭優勢更多地存在于其默會知識部分而非專利知識部分。”［26］跨學科知識生產的社會現實需要學生生成“默會知識”，以適應生存和發展的需要。

2.推動高深學問向學生個人知識的內化。

應用情境中的“默會知識”在本質上與波蘭尼所說的“個人知識”具有意義的相通性。波蘭尼在《個人知識》中，明確提出了“科學知識是個人的”的論斷。波蘭尼企圖用“個人知識”來替代那種具有超脫性理想的客觀知識。波蘭尼所謂的“個人知識”并不是一種相對“科學知識”的另類知識形式，而是對科學知識性質的一種表述，主張知識是個人性與客觀性的結合，知識的典型特征是個人性、意會性和信念性，強調個人的情感、意志、直覺或無意識的本能沖動是一種無法用概念和語言表述的、且不能論證的知識，并把它們設定為人乃至世界的本質。他把個人知識分為“言傳知識”與“意會知識”兩類，強調因不能言說而為個體所獨占的知識部分即意會知識，波蘭尼把“意會知識”作為人類認識的本質。根據波蘭尼的觀點，高深學問學習最終需要個人化、意會化，轉化為學生的個人知識。在以情境為場域的大學跨學科教育實踐中，高深學問是學生自我喚醒、學術體驗與理智生成的手段，學問本身只是目的之一，且這一目的是附載于意會知識的。沒有高深學問不可能有個人知識，唯有將高深學問融入跨學科應用情境性學習中，個人知識才能建構起來，高深學問在學生那里才不會是一堆識記的事實。在個人知識建構層面重建大學高深學問教育實踐，是大學課程應對跨學科挑戰的關鍵。

3.積極創新跨學科活動的課程實踐。

在大學課程實踐中，從不缺少跨學科活動，各大學都建立了諸如大學生創業中心、系列主題式科研活動等平臺，只是與其他校園活動一樣停留在常規活動層次，沒有自覺強化跨學科活動主題，沒有形成跨學科活動專項課程計劃。將跨學科活動作為課程改革項目，積極創新課程實踐，是培養學生跨學科解決問題能力的現實需要，也是應對社會對跨學科應用人才迫切需求的路徑。霍利在廣泛研究的基礎上，對跨學科課程計劃進行梳理，總結出跨學科活動的最佳實踐，列表如下。

這里涵蓋了跨學科課程資源建設、課程計劃組織、教學法變革、學習方式轉變、科研項目選擇、人際關系重塑等諸多課程要素。綜合來看，關鍵實踐路徑有四。其一，學校層面建立多層次跨學科活動平臺，為學生提供應用型學術體驗情境。突破學院限制，圍繞大理科、大文科、大工科、文理融通等建立多種綜合實驗室，圍繞前沿科技領域開發應用型項目研究中心，圍繞國家重點攻關任務建立創新體驗平臺，圍繞智能社會生活設置科技節，等等，使學生的校園生活充滿跨學科意蘊，并愿意介入各種跨學科活動挑戰。其二，學院層面開發系列化跨學科主題研究項目課程，引導學生在社會應用情境中學習知識、培養能力。將跨學科活動納入學院課程體系，在必修課、選修課、實踐課等多維度形成專題課程計劃，把跨學科主題研究項目課程融入學院課程的各個層面，將社會應用情境帶入所有課程，形成學科規訓與跨學科學術并重的新課程體系。其三，專業層面建設跨學科師生學習共同體，開展經常性專題合作學習。充分利用本專業跨學科學習資源，發揮本專業各科教師便于交往的優勢，消除科目課程的屏障，組織多種科研項目式師生學習與研究共同體，通過跨學科合作學習，實現專業內多學科課程統整。其四，學科課程層面貫徹問題導向，促進學生開展批判性學習。改變單純學科知識理解與表達的傳統學習方式，在學科理論與社會現實問題之間建立關聯，引領學生應用多學科知識和跨學科方法進行問題分析并尋求解決問題的方案，鼓勵學生進行批判性思維，尋求知識整合應用的獨特性和創造性，讓跨學科活動落實在每一門課程、每一節課堂之中。

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基金項目：國家社會科學基金2022年度教育學一般課題“思政教育融入學科教學的大學課程變革研究”（BIA220088）。

The Two-way Construction， Internal Tension， and InterdisciplinaryChallenges between University Curriculum and Disciplinarity

Wang Yijun

Abstract： In the process of university evolution， curriculum and disciplinarity have a bidirectional construction， which is manifested in the fact that the control of curriculum is the main source of disciplinarity power， the innovation of curriculum implementation methods generates the basic system of disciplinarity， and the inheritance of disciplinary paradigm attributes depends on the cognitive exclusivity in disciplinarity. There is tension between university curriculum and disciplinarity in terms of goals， content， subjects， and power. The inevitability of this tension comes from the fact that the school-based nature of university curriculum cannot replace the universality of disciplinary standards， the difficulty in reflecting the complexity of disciplinary systems in university curriculum design， the significant cultural differences in education between different disciplines in curriculum implementation， and the inability of balanced curriculum management to weaken the concept of disciplinary hierarchy. The contemporary university \"disciplinarity\" curriculum is facing interdisciplinary academic challenges. The situational nature of interdisciplinary activities expands the time and space of university classrooms， and the quality control of interdisciplinary activities has an impact on the traditional disciplinarity. While adhering to the traditional disciplinarity system， universities must establish the curriculum concept of treating students as independent builders of knowledge， promote the internalization of advanced knowledge into students' personal knowledge， and actively innovate interdisciplinary activities in curriculum practice， so as to optimize the structure of university curriculum and enhance its adaptability to the times.

Key words： university curriculum; disciplinarity; learn to learn; discipline power; interdisciplinary academics

（責任編輯 肖地生）