對中華傳統文化教育的美學思考

摘 要 中華傳統文化教育是語文教學的重要內容。高中語文教學天然地具有中華傳統文化認同的美學基礎，因此應將審美作為培育中華文化認同的鑰匙。在具身感知中感受中華傳統文化之美，在深度解析中品味中華傳統文化之美，在自我表達中創新中華傳統文化之美，最終達成文化與自我的同化。

關 鍵 詞 高中語文；中華傳統文化教育；審美鑒賞與創造；文化認同

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）02-0065-03

2014 年，教育部印發《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，強調中華傳統文化教育的重要性；2017年，教育部印發《中小學德育工作指南》，進一步強調學校教育要引導學生傳承發展中華優秀傳統文化，增強文化自覺和文化自信。習近平總書記更是高度重視中華傳統文化的繼承和發展，曾多次指出中華優秀傳統文化是“中華民族的根和魂”[1]，要“深入挖掘和闡發中華優秀傳統文化講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同的時代價值，轉化為學生價值觀教育的豐富營養”[2]。中華優秀傳統文化是中華民族崇高品質和優良美德的凝聚，具有深厚的美育意蘊。語文作為基礎學科，擔負著傳承優秀文化、傳遞民族精神、宣揚民族美德的使命。在語文課堂上滲透中華傳統文化教育，有利于發揮“以文育人、以文化人”的教育目的，通過具有強烈道德感染力的審美化育活動，提升學生文化認同、塑造學生理想人格。

一、傳統文化認同的美學基礎

中國古典美學經歷了再現、表現、情理合一的發展階段，其根本特點即為在強調主觀意義上整體感知的感性美中，蘊含著強調客觀意義上分析的理性美。據此，在高中語文課堂教學中，教師應引導學生在與文本的對話中，通過把握古人重整體、直覺、感悟的思維特點，實現審美感知；在分析審美形象中，體味物我合一、情景交融、逍遙自適的審美愉悅。

1.美是再現

中國古典美學的研究成為一門獨立的學問始于魏晉，初時著重研究形與神的關系，揭示藝術再現、寫實的本質。如顧愷之提出“以形寫神”“形神兼備”，提出形似是基礎。到唐代杜甫“別裁偽體親風雅”，李白“垂衣貴清真”，白居易“以似為工”“以真為師”等，都表現出注重寫實的特色，在對美的感知中需首先關注客觀現實。

2.美是表現

中唐之后詩風大變，藝術從再現走向表現，從寫實走向抒情寫意，強調審美活動中的主體官能。司空圖首先提出“首揭味外之旨”；蘇軾效仿司空圖提出自然天成、超然、簡遠的藝術理想。“詩畫本一理，天工與清新”，要求詩歌和文人畫都要以寫心達意為主；嚴羽與司空圖一脈相承，繼“詩味”說進一步提出了“興趣”說：“詩者，吟詠性情也。盛唐諸人唯在興趣，羚羊掛角，無跡可求。” 嚴羽的“興趣” 說與他的“妙悟”論相聯系，突出強調“味在妙悟”。王士禎提出：“表至論詩，有二十四品，予最喜‘不著一字，盡得風流’之說。”他的 “神韻”說與司空圖的“詩味” 說和嚴羽的“興趣”說一脈相承。只是“神韻”說更遠離客觀，要求表現主觀，把詩畫只看作“形”“神” 在萬象中的投影。這體現為美重在主觀意義上的心理感受，即品味體悟。

3.美是情理的和諧統一

中國古典美學追求感性形式中對客觀意義的理解，潛隱著社會化目的，積淀著邏輯理智思考，這是中國古典美能給人以審美愉悅的根本原因。

文本解讀既是一種感性的整體欣賞，也是一種理性的對話分析，更是情理和諧統一的創造。通過整體感知，“體味”趣味；通過對話，呈現文本和讀者之間的差異和矛盾，進而想象文本意境，“體驗”審美世界；最終“體悟”作品蘊含的人生志趣，追求情理合一的文化認同。

為此，在語文教學中教師應融匯對語言文字的審美鑒賞與創造，讓其貫穿學生的感性和理性認知、情感認同、行為實踐等系統過程，形成一個不斷內化、深化、外化和固化的動態循環系統，引導學生最終達成文化認同。（如下圖）

二、指向文化認同的審美路徑

語文教學中指向文化認同的中華傳統文化教育，應具有與中國古典美學之再現、表現、情理和諧相對應的三個層次，以循序漸進的體味、體驗、體悟方式開展。如此將德育與美育相結合，可以增強學生文化自信，促進學生全面發展，幫助其創造大美人生。

（一）在具身體驗中感受中華傳統文化之美

在具身體驗中感受中華傳統文化之美，是用對具象美的感知來聯結學生的身體感官，完成中華傳統文化的滲透。比起單純地進行中華傳統文化知識的傳遞，注重具身體驗的文化審美活動能夠有效避免德育落入教條化的窠臼，避免讓青春期學生產生被強制灌輸的逆反心理，讓中華傳統文化教育與審美活動相得益彰，更好地推進“完整的人”的教育。教師以中國古典美學的具象美特征為依托來設計教學環節，學生就能在具身感受得到尊重的基礎上學習，對中華傳統文化的汲取也會更為有效。

在分析情感層次豐富的詩歌作品時，文人畫是一種以具身感知美促進文本理解的有效手段。例如在講授蘇軾《赤壁賦》前，讓學生整體觀照其畫作《木石圖》。圖中有歪石彎樹，形態扭曲，學生具身感受到一種壓迫的力量。與《赤壁賦》進行聯系，啟發學生整體感知蘇軾在烏臺詩案后寫下這篇作品時內心的掙扎，以此為抓手進行設計，能讓學生更有效地理解蘇軾從糾結猶疑走向圓融豁達的心理變化。

語文教師還可以利用服飾是流動的中華傳統文化符號的特征，引導學生更直觀地感知美。如在講授詩歌色彩映襯這一手法時，教師可身著中國傳統服飾，介紹中國傳統色的相關知識，讓學生在對傳統色的認知中了解中國人的審美與大自然息息相關。在《沁園春·長沙》的課上，引導學生用中國傳統色分析何為“萬山紅遍”“層林盡染”“漫江碧透”，進而根據自身對色彩和文本的理解，描繪“萬類霜天競自由”的具象，讓學生體會指點江山、激揚文字的責任與擔當，真正讓中華傳統文化“教天地人事、育生命自覺”。

（二）在深度分析文本中品味中華傳統文化之美

在具身感知美的基礎上，將可聽、可觸、可觀、可感的美與抽象認知理解之間的屏障打破，啟動學生大腦發育的關聯性，實現思維之間的互動。據此，教師可依據學生理解力基礎，給予足夠獨立空間，用形象與抽象互通互補的方式引導他們品味傳統文化之美。《莊子》有言：“夫水之于汋也，無為而才自然矣。至人之于德也，不修而物不能離焉，若天之自高，地之自厚，日月之自明，夫何修焉！”[3]文化認同本位的中華傳統文化教育除了順應和激發學生身體感官的能動性，還要讓學生學會運用傳統文化的知識，生成對文本的深層分析，最終達成對文本中傳統文化精神的深入挖掘。

在學習《論語·憲問》時，學生對“微管仲，吾其被發左衽矣。豈若匹夫匹婦之為諒也，自經於溝瀆而莫之知也”一句理解不足，教師為此可利用中國傳統服飾的有關知識對其進行深層分析講解。如漢服中的寬大袖口，表征了天道圓融；深衣體現公平正直和包容萬物的東方美德；紋樣對稱象征中正平衡；加冠右衽是漢族服飾講求禮儀的特征。中國自古被稱為“衣冠上國”“禮儀之邦”，“有禮儀之大，故稱夏；有服章之美，謂之華”，這樣一來，學生就順理成章地明白了“束發左衽”與“披發左衽”的區別。教師利用傳統服飾的色彩、款式知識引導學生關注自己的服飾，例如校服的設計配色，幫助學生更好理解母校特有的文化理念。在這樣與自身密切相關的文本分析中品味美、理解美，學生就不會再將頭發散亂和校服改造視作潮流時尚。

（三）在作品創作中完成文化與自我的同化

當前高中生過多依賴技術進行交往，讓生活世界與藝術世界割裂了開來。“很多時候，我們的孩子在現實世界中越來越聰明、越來越精致，卻在人格世界中越來越多地退縮在自我的圈隅之中。”[4]要避免信息技術對感性生活僵化、單一化的負面影響，需重視發揮中華傳統文化之美的解放和反沖作用。為此教師可引導學生在語文學習中利用中華傳統文化創造屬于自己生活世界的美，培養數字時代高中生感受外在世界與自我連結的能力。通過語文教學將中華傳統文化轉化為學生的生活方式，不是將中華傳統文化元素當作學生生活的點綴，而是融化在其精神血液中，成為看待自己、看待世界、行事風格的一個有機組成部分。如春天來了，教師可鼓勵學生走出教室，拍下最喜歡的校園一角，并為其寫一段解說文字，配上曲調吟唱，成就一堂春天里的語文課。教師可建議學生把語文當作表達生活態度的方式而非僅僅是需要學習的課程。例如在心情煩悶時為自己喜歡的景致寫下一首小詩，將讀詩、寫詩當作高中緊張學習中的心靈良藥，讓中華傳統文化的生命力浸入自我品格和精神世界。

胡塞爾認為，純粹符號因其指向缺席的事物因而是空乏的意向，只有經歷直觀與充實，才能獲得意義和明見性。[5]根據鏡像神經元假說，對“美”的對象的感知將使感知主題在大腦中某個區域的神經細胞中映射出令人感同身受的“仿像”，從而導致人因勾連起自己內心的記憶和經驗而產生聯想和共情。[6]中國傳統文化教育以培養“君子人格”，也就是現代意義上的“完整的人”作為根本目標。學生通過具身體驗感知美、文本分析體悟美、文化與自我同化創造美，在語文學習中建立“君子仿像”，進而實現君子人格的建立，從而真正認同中華傳統文化的精神，進而向人的靈魂培育之路行進，邁向大美的人生境界。

參考文獻：

[1][2]習近平關于教育論述摘編[M].北京：人民教育出版社，2022：147，106.

[3]郭慶藩，王孝魚.莊子集釋[M].北京：中華書局，2016：970.

[4]劉鐵芳.培育中國人：當代中國的教育自覺[J].湖南師范大學教育科學學報，2018，17（02）：1.

[5]胡塞爾.邏輯研究（第二卷）[M].倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2006：93.

[6]王慶衛.鏡像神經元學說對美學研究的意義[J].陜西師范大學學報，2011（01）：3.

責任編輯 余志權