句讀：閱讀教學的一個重要抓手

王小明

【關鍵詞】句讀；閱讀教學；策略；合理難度

一、句讀的含義

句讀是古人讀書的一種重要方式。中國古代的文章、書籍是沒有標點符號的。古人閱讀時，不僅要斷出一句完整的話的結束之處（通常用圓圈表示），還要斷出一句話中語氣停頓之處（通常用點表示），“語絕為句，語頓為讀”便成為文言文斷句的重要規則，“句讀”一詞即由此而來。在實際的閱讀活動中，句讀又體現為兩種形式：一是視覺形式，即讀者針對未標點的文言文用圈和點斷出完整的句子及其中的停頓；二是聽覺形式，即讀者出聲誦讀圈點過的文章，在圈處停頓較長，在點處停頓較短。［1］兩種句讀形式雖然不一樣，但本質是相同的，都是對文中或句子中意義單元的切分。

后來，我國從西方引入標點符號，文章、書籍均予以標點。現行中小學語文教材中的課文（包括文言文和現代文）也都是標點過的，因而適用于未標點的文言文學習的句讀，在中小學語文教學中似乎完全沒有必要。但語文教育家葉圣陶先生不這樣認為，他首先從學習者的角度指出了從標點過的文章中學習的不足：“現在的書籍報刊都分段落，加標點，……這樣的本子反而把學者的注意力減輕了。既已分了段落，加了標點，就隨便看下去，不再問為什么要這樣分，這樣點，這是人之常情。在這種常情里，恰恰錯過了很重要的練習機會。”［2］而后他針對這一不足提出采用傳統的句讀方法來加以彌補：“用一種只有文字的本子去預習，……不給分段落，也不給加標點，令學生在預習時候自己用鉛筆劃分段落，加上標點。……在怎樣分段，怎樣標點上用一番心思，……這將是終身的受用。”［3］

葉圣陶先生雖然提出過用句讀的方法來對標點過的文章進行教學的設想，但后來將這一設想付諸實踐的并不多見。近年來，一些語文教師開始在教學實踐中嘗試引入傳統的句讀方法，具體的做法包括圍繞句子標點適切性的問題組織學生探討，采用示范朗讀和圖解句子結構的方法來促進學生對課文中句子結構層次進行正確劃分進而進行正確的句讀。［4］［5］有少數教師報告了句讀教學實踐的初步效果，相關的證據主要是對于未曾學過且未標點的課文（包括文言文和現代文），接受句讀教學的學生，正確斷句和理解課文的成績均優于未接受句讀教學的學生。［6］不過，這些句讀實踐的探索大都集中在文言文教學上，現代文教學中相對少見。

從我國語文教育理論工作者和實踐工作者對句讀的闡釋和實踐探索來看，當前對句讀的認識比傳統上對句讀的看法有所發展。句讀不再單指對未標點的文章進行標點，也用來指對未分段的文章進行段落劃分（這種活動稱為“文讀”可能更合適），此外，句讀還指對已標點、已分段的文章按照恰當的停頓出聲朗讀，這種朗讀不僅指按照標點符號的提示進行恰當停頓，也包括依據句子內部的結構層次所進行的恰當停頓。由此看來，句讀不僅適用于未標點文章的學習，也適用于標點過的文章的學習；不僅適用于文言文學習，也適用于現代文學習；不僅體現在不出聲的標點分段上，也體現在出聲的朗讀上。因此，不必拘泥于將句讀視作閱讀傳統文言文的方法，而應將其提升為一種有較強普適性的閱讀學習與教學的策略。從當代學習與教學的相關研究來看，這一做法有著充分的理論依據，句讀不僅可以作為一項衡量學生閱讀理解能力的指標，還是一種推動學生深度閱讀的有效策略。在當前的語文閱讀教學情境中，應當充分發揮這一傳統讀書方法的作用，用好句讀，以此帶動閱讀教學的開展。

二、句讀可作為一項衡量學生閱讀理解能力的指標

“理解”是我們每個人耳熟能詳、張口就來的一個詞語，但“理解”的本質到底是什么，恐怕很少有人去深究。關注學習研究的心理學家已為我們揭示了“理解”的實質，那就是學習者將新的知識、新的信息與其頭腦中已有的相關知識建立起有意義的聯系。學生達成“理解”后的一個重要表現就是能將要理解的新信息從一種表示形式轉換成意義等價的另一種表示形式。［7］語文課上的閱讀理解，通俗地講，就是學生讀懂了課文，讀懂的實質是學生頭腦中的相關原有知識與課文中的新內容建立了有意義的聯系。學生讀懂課文后會有多種表現或多方面的表達指標。一是學生能用自己的話復述課文內容。當學生用自己的話（不是機械地背誦課文原句）正確復述課文內容時，就可以據此推斷出學生理解了課文。二是學生能以課本劇等形式將課文內容正確地表演出來，當然這種表現形式尤其適用于故事類的課文。三是學生能用繪畫的形式將課文內容呈現出來，如學生閱讀了課文中有關爬山虎的腳的文字描述后，會正確畫出爬山虎的腳。學生閱讀課文后的這些表現形式實質上都是將課文表述的信息轉換成了與之在意義上等價的另一種形式，它們都是學生理解課文的指標。

句讀也是一種衡量學生閱讀理解能力的指標，其實質也是將課文呈現的信息轉換為另一種與之不同的形式。相比于上述表現轉換形式，句讀有兩點獨特之處：一是將未標點、未分段的課文轉換成標過點、分過段的課文；二是將已正確標點、分段且以書面文字呈現的課文轉換為語音形式的課文，即對課文的正確朗讀，不僅包括讀準每個字的字音，也包括讀出恰當的語氣和停頓。這兩種獨特的轉換形式都涉及對意義單元的切分，如果切分正確，就可以據此推斷學生理解了課文或句子的內容。以對課文的正確朗讀來說，朗讀課文過程中學生需要讀出適切的語氣和停頓，當這種語氣和停頓都契合句子表達的意義、情感時，就可以據此推斷出學生對課文內容有正確的理解。這點正如葉圣陶先生所指出的，“吟誦一篇文章，無非依據對于文章的了解與體會，錯綜地使用高低、強弱、緩急這三類語調而已”［8］。反之，如果學生朗讀時語氣、停頓不正確，或者完全沒有停頓（如一字一頓地唱讀），則可以推斷出學生對課文內容的理解要么是錯誤、膚淺的，要么是未能理解。如學生對“韓熙載夜宴圖”進行朗讀時做出如下停頓：“韓熙/載夜/宴圖”，就說明他對這句話的理解有誤，他不知道“韓熙載”是有獨立意義的一個人的名字。又如，五年級課文《田忌賽馬》中有一句話“大家的馬腳力相差不多”，如果學生將這句話讀成“大家的馬腳力/相差不多”，就說明他對這句話的理解不到位，在“馬”和“腳力”的關系認識上含糊不清。再如蒲松齡的《狼》中的一句話“其一犬坐于前”，如果學生朗讀時將其斷成“其一犬/坐于前”，而不是“其一/犬坐于前”，就可以看出學生沒有真正理解這句話的意思。

“正確、流利、有感情地朗讀課文”這一目標的達成，如何檢測呢？很多教師常常是不甚了了，至多在課堂上組織學生讀讀課文，算作是對這一目標的落實，只要學生課上有朗讀的行為就行，至于學生讀得怎么樣則關注不多。這樣做所導致的一個直接后果就是這一教學目標流于形式。雖然每篇課文甚至每節課都有這樣的目標，但教師只是機械地寫上這一目標，并不知道怎樣達成這一目標，以及怎樣檢測目標是否已達成。句讀的要求與課文朗讀的要求有很好的吻合性，因而在“正確、流利、有感情地朗讀課文”的教學目標中融入句讀的要求，即在讀準字音的基礎上，要求學生朗讀時根據課文句子的意義讀出恰當的語氣和停頓，可以將這一已形式化、機械化的教學目標具體化，讓語文教師有明確的抓手，即學生按句讀的要求朗讀課文，教師用句讀的要求檢查學生朗讀的情況。

三、句讀是一種推動學生深度閱讀的有效策略

句讀是古人閱讀未標點的文言文時用的方法，而現行語文教材中的課文均經過了標點，在這種情況下，句讀為什么還能用于當前的語文教學？主要的原因在于句讀這一傳統的讀書方法契合了學生學習的一條普遍規律——合理難度規律，即學習者進行有一定難度的學習活動，會給他帶來較好的學習上的收益。但并非所有的難度都有益于學習者的學習，難度要想“合理”，必須能有效引發學習者學習，這一點很重要。換言之，有著合理難度的學習活動通常要求學習者針對要學習的內容付出努力，進行深入思考，進而實現對學習內容的有效掌握，葉圣陶先生所講的“用一番心思”“細心咬嚼”，以及當下教育界倡導的深度學習均與此相似。

句讀就是有著合理難度的活動在閱讀中的一種具體體現形式。在進行句讀活動時，學生要進行的合理難度的活動到底是什么？有關學生學習的研究對這種活動進行了細致刻畫，指出學生費心思執行的合理難度或深度閱讀活動的實質主要是分析活動。分析是一種高階的思維活動，在句讀的情境中，學生的分析活動主要涉及兩種更具體的活動：區分和組織。

“區分”是指學生將相關的信息與無關的信息區別開，將重要的信息與不重要的信息區別開，而后專注于相關的信息或重要的信息。［9］在句讀的過程中，尤其是在文言文的句讀中，學生要做大量的區分工作：文中的某一個字或詞語有多種義項，有今義，有古義，今義和古義還有多種解釋。面對具體的斷句任務，學生要從多個備選義項中區分出相關的、重要的那個義項，使之契合句子的含義。如“圣人無常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃”中有三個“師”字，其義可以是教師（名詞），可以是“向……學習”（動詞），還可以是單純表音的符號。對于“圣人無常師”一句，學生要從“師”字的三個義項中區別出相關的和無關的，這種活動就是區分。又如李白的詩句“床前明月光”，其中的“床”字有多種解釋：井床（井的護欄）、睡床、胡床（用來坐的馬扎）等。目前專家們在這三種義項哪種更合適上仍有爭議，說明對“床”字義項的區分問題在專家群體中還未得到很好的解決。

“組織”是另一項重要的分析活動，是指學生在呈現的信息之間建立系統的、內在一致的聯系，“組織”通常與“區分”活動結合在一起進行，即學生在區分出相關、重要信息的基礎上，再將這些信息構建成一個內在一致的整體。［10］就句讀而言，“組織”活動很重要。如“其一犬坐于前”這一句，可有兩種斷句方式：“其一犬/坐于前”“其一/犬坐于前”。脫離上下文孤立地看，兩種斷句都正確，但放在《狼》這篇課文的情境中來看，學生要區分“犬”的兩個義項“狗”和“像狗一樣”的相關性，在區分其相關性時必須參照上文的內容。由于上文講的都是狼，沒有犬，因而把這些不同的信息放在一起形成連貫一致的意義，就必須將“犬”解釋成“像狗一樣”，這樣才能與前面的內容在邏輯意義上保持一致，這種活動就是“組織”。可見，句讀的活動不是機械的、線性的，而是動態的、靈活的，要求學生“瞻前顧后”，斷出的內容要前后一致。

從上述分析可以看出，句讀時需要執行的區分、組織的活動是很耗費學生心力的，但這種心力的耗費是有價值的、有回報的，最直接的回報就是學生對課文內容有了更深入、更適切的理解，因而這種活動就是“合理難度”的活動。如果剝奪學生的這種“合理難度”的活動，雖然也能讓學生實現對課文的理解，但這種理解不僅不夠深入，還缺少語文味。舉例來說，對于課文《詹天佑》中有關火車爬坡的描述，教師可以不安排學生閱讀，而是讓學生觀看相關的動畫演示來實現對詹天佑設計的“人”字形鐵路是如何讓火車爬坡的理解，這種理解很容易實現，學生不需要耗費過多心力。但對這種達成理解的方式，語文教育界的有識之士一針見血地指出，它“將文本內容嚼碎了喂給學生”“學生是看演示、看視頻看懂的，不是通過讀課文讀懂的”等［11］。顯然，這種沒有難度的理解活動，不是我國語文教學追求的目標。從教會學生閱讀、發展學生閱讀能力的角度看，讓學生在閱讀課文的過程中經歷“合理難度”的活動、經過一番求索來達成對課文的理解很有必要。而句讀，不管是對未標點課文的重新標點還是對課文的正確朗讀，都是實現“合理難度”閱讀活動的有效手段。

四、句讀的有效運用需要學生具備相關的知識

上文指出，在進行句讀活動時，學生要執行分析（主要是區分和組織）這種高階的思維活動，但分析的有效執行不是在真空中進行的，而是需要學習者依托相關知識。［12］有關合理難度的研究也指出，如果學習者不具備對這些難度做出成功反應所需要的背景知識或技能，這些難度就不會給學習者帶來滿意的學習效果。也就是說，所創設的學習活動的難度是否合理、是否有利于學生的學習，要視學生原有的知識基礎而定。如果學生缺乏相應的知識儲備，一些有難度的活動很有可能不是“合理難度”，難以給學生帶來滿意的學習效果。由此看來，句讀的活動要有“合理難度”而對學生的學習有益，就需要學生事先具備相關的知識，這些知識至少涉及如下三類。

第一類可稱為事實性知識，即關于“是什么”的知識，具體包括字或詞語意義的知識，如古漢語里“足”是“腳”的意思，“乎”相當于現代漢語里的“于”，以及一些通假字、異體字的知識等。此外，還包括一些專有名詞，如人名、地名、官名、器物名、動植物名等的知識，即特定的字詞組合在一起表達特定的意義，不能將其拆解開，如“韓熙載”“司馬”“腳力”就屬于此類。［13］如果學生缺乏這類知識，他進行句讀時的分析活動就會出錯而出現不當的句讀。學生頭腦中若不具備“韓熙載”這個人名的知識，對于“韓熙載夜宴圖”，就會出現上文所講的錯誤句讀。

第二類屬于結構性知識，這種結構性知識通常表示若干個成分之間存在相對普遍的、一般性關系。在句讀活動中集中體現為句型知識或句子結構的知識，如“小朋友們開開心心地吃著蘋果”涉及至少三種成分之間的一般性關系：誰（小朋友們）、怎么樣地（開開心心地）、干什么（吃蘋果）。又如文言文中的句式“……者，……也”“為……所……”“不亦……乎”。具備了這類句子結構的知識，面對具體的句子時，學生才能分析出句子的不同部分以及各部分之間的關系，進而才能在不同成分分隔處予以恰當停頓而進行正確的句讀。類似于這樣的結構性知識，學生要具備很多才能有效勝任句讀的工作。對于現代文，學生在日常交流和學校學習中可以自發或有意地習得一些這類句子結構的知識；但對于文言文，學生在日常生活中很少有機會接觸和使用，而且文言文的句法與現代文的句法不完全一致，甚至差異很大，因而有關文言文句子結構的知識不經教學，學生很難習得。在日常的語文學習中，學生對文言文的句讀情況常常不如現代文，在一定程度上就說明了學生在文言文句子結構方面知識的欠缺對其句讀的影響。

第三類知識屬于句讀規則的知識。就標點符號而言，就是什么時候用句號，什么時候用逗號之類的規則；就朗讀而言，是不同的意義單元之間要有短暫停頓、專有名詞中間不能有明顯停頓或不能讀破之類的規則。

學生進行有效句讀所依托的上述三類知識都是語文這門學科必須教給學生的知識。對于第一類知識，語文教師在教學實踐中都十分重視，學生經日積月累，會習得越來越多的這方面的知識，為句讀奠定了部分可依托的知識基礎。第二類知識的教學在當前語文教學實踐中有所弱化，對字詞組成句的句法規則以及最終形成的有一定概括性的句型結構的教學略顯不足。學生這方面知識欠缺，出現的直接后果就是面對較為復雜的長句時，難以在句子內部各成分之間進行恰當的停頓，即使是標點的長句也是如此。為彌補學生在這類知識方面的不足，就需要讓學生習得清晰、正確的句法結構知識，這就離不開語法知識的教學。但這一要求卻面臨一定的阻力，究其原因是1949 年后我國的語文教育界曾進行過語法教學的實踐，但效果不甚理想，學生習得了一堆語法術語，語文能力卻未見提升，如張志公先生所描述的：“講知識往往是提出個名稱術語、下個定義、舉個例子拉倒，而這知識對提高口頭和書面語言的能力有多大作用呢？不管。……學了音素、音位、元音、輔音、聲母、韻母、平、上、去、入，對于提高口語能力起什么作用？學了明喻、隱喻、借喻、夸張、移就等等對于提高讀寫能力又有什么作用？”［14］由此語文教育界對語法知識乃至語文知識在一定程度上產生了抗拒心理，“淡化語法”的提法也在語文教育界流行開來。但“淡化語法”不能理解成“取消語法”或“無視語法”，因為漢語的字詞句篇都是有規則的，否則我們就無法通過書面語言進行有效交流，古籍中的經典文化也將難以得到傳承。因此，應當做的不是取消語法的教學，而是積極探索如何讓學生有效地掌握語法知識、運用語法規則。

語法知識教學的探索要注意吸取以往語法教學的教訓。以往的語法教學之所以效果不好，主要的原因是沒有將語法的教學與學生聽、說、讀、寫的語文能力關聯起來。因而避免重蹈覆轍的一個重要思路是將語法的教學與語文能力的提升緊密關聯起來，不能為教語法而教語法，而應當為提升學生的聽、說、讀、寫能力而教語法。那么，有關句法結構知識的教學如何與語文聽、說、讀、寫能力的發展緊密結合起來呢？句讀就是一個很好的結合點，通過對相關句法結構的分析，最終落實到學生能夠正確句讀上：對無標點的文章進行有效標點，對標點好的文章能夠按句讀要求正確朗讀。這樣，語法知識的教學便指向并緊緊圍繞學生句讀能力的發展，而句讀能力又構成了學生語文素養的重要部分，這與歷史上教學生記憶語法術語，脫離聽、說、讀、寫的有意義情境而孤立地分析句法結構是有明顯區別的。

總之，從上述對句讀的分析中可以看出，不應將句讀單純視作古人讀書的一種方法，而應將其提升為一種有一定普適性且有著合理難度的活動，它不僅可以作為一種學習閱讀的策略，也可以作為一種教學閱讀的策略；不僅適用于文言文的學習與教學，也適用于現代文的學習與教學；不僅體現為對未標點、未分段的文本進行標點和分段，也體現為契合文本意義的恰當朗讀。在當前倡導發展學生語文核心素養的背景下，應讓句讀這一傳統方法煥發新的活力，使之成為閱讀教學的一個重要抓手，發展學生語文核心素養的重要路徑。