產(chǎn)教融合背景下應(yīng)用型本科測控技術(shù)與儀器專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究與實踐

付瑞玲 李姿景 曹桂州

摘要：文章以黃河科技學(xué)院為例，結(jié)合測控技術(shù)與儀器專業(yè)的特點，應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，對產(chǎn)教融合背景下測控技術(shù)與儀器專業(yè)“2+1+1”人才培養(yǎng)模式進行探索，并取得了一定成效。在全方位專業(yè)需求調(diào)研基礎(chǔ)上，研究分析專業(yè)面向的崗位職責(zé)及崗位任務(wù)，重構(gòu)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建“2+1+1”人才培養(yǎng)模式，改革課程評價方式，加強雙師型教師建設(shè)，搭建多元化的實踐平臺，為儀器儀表行業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合；應(yīng)用型本科；測控技術(shù)與儀器；人才培養(yǎng)模式；2+1+1

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3044（2024）06-0153-03

0 引言

科技的高速發(fā)展、全球經(jīng)濟的不斷變革，推動著全球產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級，使得世界發(fā)展格局得到重塑。制造業(yè)和信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)技術(shù)不斷更新，并且兩個產(chǎn)業(yè)得到了深度融合，而儀器儀表行業(yè)作為兩者深度結(jié)合的行業(yè)，也正在經(jīng)歷著由傳統(tǒng)儀器儀表到高端儀器儀表升級改造[1-2]。2019年7月，國家發(fā)改委、教育部等六部門印發(fā)了《國家產(chǎn)教融合建設(shè)試點實施方案》，該方案的實施為應(yīng)用型本科高校進行深度產(chǎn)教融合，改革人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)與企業(yè)需求無縫對接奠定了基礎(chǔ)[3]。2022年3月，河南省教育廳制定了《河南省本科高等學(xué)校深化產(chǎn)教融合促進高質(zhì)量發(fā)展行動計劃》，該計劃指出，高校人才的培養(yǎng)要以產(chǎn)業(yè)和技術(shù)的最新需求為導(dǎo)向，高校根據(jù)需求進行人才培養(yǎng)模式及目標(biāo)的改革，其最終目的是培養(yǎng)出能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)和技術(shù)發(fā)展需要的高素質(zhì)應(yīng)用型人才[4]。

黃河科技學(xué)院（以下簡稱“學(xué)校”）作為應(yīng)用型本科民辦高校，緊跟國家及省里的政策，以培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型、應(yīng)用型本科人才為目標(biāo)。學(xué)校一直致力于產(chǎn)教融合，校企合作，進行人才培養(yǎng)模式改革探索，其目的是設(shè)計出與學(xué)校定位相一致的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系，使之具有應(yīng)用型本科特色的課程內(nèi)容、考核方式、師資隊伍、實踐平臺，使學(xué)生所學(xué)與企業(yè)所需相對應(yīng)，實現(xiàn)無縫對接。

1 應(yīng)用型本科高校測控技術(shù)與儀器專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

近年來，為了適應(yīng)人才需求的變化，許多高校對測控技術(shù)與儀器專業(yè)的人才培養(yǎng)模式進行了改革，特別是地方高校，在人才培養(yǎng)模式改革中更加注重工程應(yīng)用能力的培養(yǎng)。然而，各高校在制定人才培養(yǎng)方案時，其人才培養(yǎng)目標(biāo)描述中，在培養(yǎng)理論知識的同時，都要加強對學(xué)生工程實踐能力的培養(yǎng)，但是在進行課程設(shè)置時，很難擺脫傳統(tǒng)課程框架體系的影響，專業(yè)課程的設(shè)置仍然是以傳統(tǒng)的幾門課程為主，沒有與現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展接軌，而且一門專業(yè)課的實踐學(xué)時最多16學(xué)時，少的甚至才4個學(xué)時，在總的學(xué)時學(xué)分比例中，實踐類課程占比較少；實踐性課程基本包含課內(nèi)實驗、課程設(shè)計、實訓(xùn)、實習(xí)等，只有實習(xí)環(huán)節(jié)學(xué)生可以真正接觸到企業(yè)實際生產(chǎn)過程，其他的實踐性課程多是由校內(nèi)專業(yè)老師基于課程內(nèi)容或者是實驗指導(dǎo)書進行，使得專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容遠遠脫離企業(yè)生產(chǎn)實際，課程教學(xué)目標(biāo)與企業(yè)崗位需求不匹配，形成“兩張皮”的現(xiàn)象；專業(yè)課教師雖然大部分擁有碩士、博士等高學(xué)位，但是大部分教師是從高校畢業(yè)后直接就來校任教，沒有企業(yè)一線的從業(yè)經(jīng)歷[5]，所接觸的課題基本上都是研究型課題，沒有接觸過企業(yè)生產(chǎn)實際工程項目；課程考核形式單一，主要以期末考試答卷為主，考核過程沒有體現(xiàn)工程實際應(yīng)用能力，難以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。以上各種現(xiàn)狀，最終導(dǎo)致了高校與企業(yè)之間人才供需互相矛盾，高校畢業(yè)生很難找到合適的工作，而企業(yè)招不到合適的人才，企業(yè)招收的畢業(yè)生基本上要通過半年到一年的職業(yè)培訓(xùn)才可以完成崗位任務(wù)。其最根本的原因在于現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式下培養(yǎng)的人才質(zhì)量與企業(yè)的需要不吻合，高校畢業(yè)生的綜合能力與企業(yè)實際需要不能實現(xiàn)良好的對接。為了滿足企業(yè)人才質(zhì)量需求，深度產(chǎn)教融合被認(rèn)為是人才培養(yǎng)的必要手段，是推進應(yīng)用型本科建設(shè)的有力工具。

2 應(yīng)用型本科測控技術(shù)與儀器專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革路徑

2.1 人才需求調(diào)研

為更好地了解儀器儀表行業(yè)人才需求，由專業(yè)教師和人力資源專業(yè)的學(xué)生組成調(diào)研團隊，對企業(yè)行業(yè)就測控技術(shù)與儀器專業(yè)的就業(yè)崗位和崗位職責(zé)、崗位任務(wù)進行調(diào)研，調(diào)研分為實地調(diào)研和網(wǎng)絡(luò)調(diào)研，其中實地調(diào)研企業(yè)包括漢威科技集團股份有限公司、河南奧田集團、新開普電子股份有限公司、逸美德科技股份有限公司等28家企業(yè)，網(wǎng)絡(luò)調(diào)研則是利用58同城、智聯(lián)招聘、BOSS直聘、前程無憂等大型招聘網(wǎng)站進行調(diào)研，收集相關(guān)就業(yè)信息800多條。經(jīng)過以上調(diào)研，調(diào)研團隊梳理測控技術(shù)與儀器專業(yè)就業(yè)崗位、每個就業(yè)崗位的崗位職責(zé)，需要完成的崗位任務(wù)，并對行業(yè)相關(guān)數(shù)據(jù)進行收集，分析當(dāng)前儀器儀表行業(yè)的發(fā)展趨勢和需求特點，最終明確測控技術(shù)與儀器專業(yè)面向的崗位及崗位能力，形成職位標(biāo)簽6個，職位要求標(biāo)簽21個，其崗位主要包括硬件工程師、軟件工程師、計量工程師、儀表組裝工程師、儀器檢測工程師、儀器儀表工程師。校企專家共同對調(diào)研結(jié)果進行分析，明確儀器儀表行業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀、未來發(fā)展趨勢和企業(yè)主要需求的技能和能力，找出目前人才培養(yǎng)模式與企業(yè)需求脫節(jié)的原因，進而指導(dǎo)專業(yè)重構(gòu)人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建新的人才培養(yǎng)模式，推進人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)無縫銜接。專業(yè)調(diào)研流程圖如圖1所示。

2.2 重構(gòu)人才培養(yǎng)目標(biāo)

基于專業(yè)需求調(diào)研及專業(yè)面向的崗位任務(wù)分析，校企雙方共同科學(xué)設(shè)置測控技術(shù)與儀器專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)：本專業(yè)錨定行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和人才需求，立足中原地區(qū)，面向國家中心城市建設(shè)，服務(wù)智能、高端儀器儀表產(chǎn)業(yè)，培養(yǎng)具有堅實的數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和人文社會科學(xué)基礎(chǔ)知識，具有優(yōu)良的道德品質(zhì)和社會責(zé)任感，具有一定的國際視野和終身學(xué)習(xí)能力，具備扎實的儀器儀表領(lǐng)域以及測量控制領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、專業(yè)基本知識、學(xué)科前沿知識、交叉學(xué)科知識以及相關(guān)的方法論知識，具有良好的信號檢測與處理能力、微處理器系統(tǒng)應(yīng)用與開發(fā)能力、儀器儀表設(shè)計能力和綜合知識應(yīng)用能力，具有將測控領(lǐng)域前沿的科技成果進行轉(zhuǎn)化和開發(fā)設(shè)計高新技術(shù)產(chǎn)品的能力，具有團隊合作精神和一定的組織與管理能力的，能夠從事儀器儀表行業(yè)軟硬件設(shè)計、計量、檢測等崗位工作的高素質(zhì)創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才[6]。

2.3 構(gòu)建“2+1+1”人才培養(yǎng)模式

結(jié)合測控技術(shù)與儀器專業(yè)人才培養(yǎng)改革目標(biāo)，以基礎(chǔ)+實踐+應(yīng)用為主線，采用“2+1+1”的產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式。測控技術(shù)與儀器專業(yè)“2+1+1”課程體系安排如圖2所示。

第1階段中“2”是指前兩年完成測控技術(shù)與儀器專業(yè)本科的基礎(chǔ)培養(yǎng)階段，在此階段主要加強學(xué)生人文素養(yǎng)、數(shù)理知識、專業(yè)基礎(chǔ)等基礎(chǔ)學(xué)科，將專業(yè)基礎(chǔ)模塊和專業(yè)模塊提前到大二，達到對通用能力和專業(yè)能力的培養(yǎng)要求[7]；從支撐項目化教學(xué)課程入手，倒推專業(yè)基礎(chǔ)課程改革，將知識點進行分解，重新組合，每個知識模塊針對性培養(yǎng)學(xué)生某一方面的基本技能和專業(yè)素養(yǎng)，從而為后續(xù)項目化教學(xué)課程提供專業(yè)知識、能力、素質(zhì)支撐。

第2階段“1”是項目化教學(xué)階段，該階段在“2+1+1”人才培養(yǎng)模式中起到了承上啟下的作用，支撐“應(yīng)用”環(huán)節(jié)。項目化教學(xué)課程設(shè)置結(jié)合專業(yè)崗位需求調(diào)研，將明確的企業(yè)崗位任務(wù)具象化為真實的實踐項目，設(shè)計能力進階式項目化教學(xué)課程，每門課程支撐不同的崗位及崗位任務(wù)，項目化教學(xué)課程的開設(shè)必須有企業(yè)參與，將企業(yè)真實的項目設(shè)計為項目化教學(xué)課程。項目化教學(xué)課程教學(xué)過程中實行“學(xué)校+企業(yè)”的雙指導(dǎo)教師制，學(xué)生接受實際項目訓(xùn)練，開展真題真做。測控技術(shù)與儀器專業(yè)與不同企業(yè)合作共開設(shè)7門項目化教學(xué)課程，包括電子產(chǎn)品制作與綜合訓(xùn)練、測控系統(tǒng)設(shè)計I（51單片機）、測控系統(tǒng)設(shè)計II（STM32）、測控系統(tǒng)設(shè)計III（操作系統(tǒng)）、測控系統(tǒng)設(shè)計IV（虛擬儀器）、測控系統(tǒng)設(shè)計V（智能互聯(lián)）、安卓工控機嵌入式系統(tǒng)設(shè)計與實踐。經(jīng)過幾個周期的開設(shè)，每門項目化教學(xué)課程已經(jīng)形成了豐富的項目資源庫。

第三階段“1”是應(yīng)用型課程，教師帶領(lǐng)學(xué)生直接進入產(chǎn)業(yè)企業(yè)生產(chǎn)一線，在獲得工作報酬的同時接受職業(yè)應(yīng)用型評價。學(xué)生進入企業(yè)后，與企業(yè)正式員工一樣，需要完成企業(yè)要求的所有工作，通過工作完成情況來驗證前期專業(yè)基礎(chǔ)課程和項目化教學(xué)課程中所學(xué)的知識、能力、素質(zhì)與企業(yè)的需求真正的一致，另外通過工作崗位實踐，可進一步將知識應(yīng)用到工程實踐中，學(xué)生還可以根據(jù)工作中所做的項目，完成畢業(yè)設(shè)計的選題和設(shè)計，整個畢業(yè)設(shè)計過程，由學(xué)校指定校內(nèi)專業(yè)老師作為畢業(yè)設(shè)計指導(dǎo)老師，對學(xué)生的論文質(zhì)量進行把關(guān)，指導(dǎo)學(xué)生進行論文的書寫、修改和最終的答辯[8]。

經(jīng)過“2+1+1”三段式人才培養(yǎng)模式的培養(yǎng)，學(xué)生經(jīng)過了專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、項目化教學(xué)課程的培養(yǎng)、實際工作崗位的歷練，已經(jīng)從一個學(xué)生成功過渡到了企業(yè)員工，畢業(yè)后無須經(jīng)過半年到一年的職業(yè)培訓(xùn)，可直接投身儀器儀表行業(yè)，實現(xiàn)從學(xué)校到企業(yè)的無縫對接。

2.4 教學(xué)評價改革

校企雙方根據(jù)前期專業(yè)調(diào)研分析結(jié)果，依據(jù)雙方共同制定的人才培養(yǎng)目標(biāo)及課程體系，對課程的評價方法進行改革。專業(yè)基礎(chǔ)課程注重過程性、技能性、互動性考核，線上學(xué)習(xí)以線上視頻的學(xué)習(xí)、線上測試、線上討論等作為主要考核依據(jù)；線下教學(xué)以課堂互動、翻轉(zhuǎn)校園測試、實驗實踐項目完成情況為主要考核依據(jù)；課外任務(wù)以創(chuàng)新性、完成度、PPT制作與講解、專題報告等作為考核依據(jù)；期末考試形式多樣，除了客觀題之外，應(yīng)包含一定量的需要學(xué)生創(chuàng)造性解答的題目。項目化課程主要包括成果評價和過程性評價，其中成果評價包括項目的方案設(shè)計、軟硬件設(shè)計、控制要求的達成度等，過程性評價主要針對學(xué)生階段性任務(wù)的完成情況、分析解決問題的能力、態(tài)度等進行評價。整個評價過程由校企導(dǎo)師共同給出評價結(jié)果。

2.5 加強師資隊伍建設(shè)

產(chǎn)教融合背景下“2+1+1”人才培養(yǎng)模式的實施關(guān)鍵是師資隊伍的建設(shè)，加強師資隊伍建設(shè)是提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的根本。測控技術(shù)與儀器專業(yè)教師通過參加培訓(xùn)、企業(yè)掛職鍛煉、開展橫向合作等方式，使專業(yè)教師走出課堂，深入企業(yè)一線，參與到企業(yè)實際生產(chǎn)過程，讓教師的課堂教學(xué)、學(xué)生所學(xué)的知識與企業(yè)的需求同步，最終提升教師的教學(xué)設(shè)計能力和實踐應(yīng)用能力。同時聘請企業(yè)中擁有豐富項目經(jīng)驗的工程師來校任教或者是指導(dǎo)項目化教學(xué)課程，以增加現(xiàn)有教師的學(xué)緣結(jié)構(gòu)，提高教師隊伍的工程實踐素質(zhì)。通過產(chǎn)教融合，教師的教學(xué)能力不斷得到提升，企業(yè)也得到了真正需要的創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才，為學(xué)校企業(yè)的持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)[9]。

2.6 搭建多元化的實踐平臺

產(chǎn)教融合背景下“2+1+1”人才培養(yǎng)模式實施的最終目的是提高學(xué)生的工程實踐能力，使人才培養(yǎng)與企業(yè)崗位需求無縫對接。學(xué)生工程實踐能力培養(yǎng)的關(guān)鍵在于實踐教學(xué)，而實踐教學(xué)依托于實踐平臺。黃河科技學(xué)院測控技術(shù)與儀器專業(yè)為人才培養(yǎng)搭建了多元化的實踐平臺來支撐“2+1+1”人才培養(yǎng)模式的實施，其中第一階段的“2”中的實踐教學(xué)主要是在學(xué)校實驗室或者是校內(nèi)實踐基地進行；第二個階段的“1”中項目化教學(xué)中的實踐環(huán)節(jié)主要是在校企共建的實訓(xùn)實習(xí)基地或者是由企業(yè)帶著設(shè)備進校進行；第三個階段的“1”中的應(yīng)用型課程由學(xué)生進入企業(yè)生產(chǎn)一線進行，包括共建實訓(xùn)實習(xí)基地或共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院的企業(yè)。通過多元化實踐平臺的搭建，校內(nèi)實驗室、校外實訓(xùn)實習(xí)基地和產(chǎn)業(yè)學(xué)院共同培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力、實踐能力、創(chuàng)新能力。

3 結(jié)論

黃河科技學(xué)院作為第一所民辦本科高校，河南省示范性應(yīng)用技術(shù)類型本科高校，結(jié)合產(chǎn)教融合背景、學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)定位和地方產(chǎn)業(yè)人才需求調(diào)研，圍繞崗位職責(zé)和崗位任務(wù)，重構(gòu)了測控技術(shù)與儀器專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，提出了以“基礎(chǔ)+實踐+應(yīng)用”為主線的“2+1+1”人才培養(yǎng)模式，對教學(xué)評價進行了改革，加強了雙師型隊伍的建設(shè)，搭建了多元化的實踐平臺，經(jīng)過多年探索，人才培養(yǎng)質(zhì)量顯著提高。期望能夠形成一套可被同類高校借鑒、為同類高校提供示范作用的人才培養(yǎng)模式，為測控技術(shù)與儀器專業(yè)高素質(zhì)創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)提供新的思路。

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【通聯(lián)編輯：梁書】