基于分布式領導理論的鄉村教師專業發展探究

張利博

（天津師范大學 教育學部，天津 300382）

鄉村振興是國家發展的重要戰略，鄉村教育作為實現鄉村振興的重要抓手至關重要，“教育大計，教師為本”，鄉村教師是鄉村教育高質量發展的重要支撐，是推進鄉村振興的重要保障。2015 年國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》中更是重視對鄉村教師專業發展服務體系的支持。從各種角度加強鄉村教師專業發展，提升鄉村教師質量的研究是社會發展的必然要求。

一、分布式領導理論與鄉村教師專業發展的適用性

分布式領導理論是20 世紀90 年代由西方提出的一種新型領導理論，是順應時代要求，在教育的變革、社會的發展、教師的需求中應運而生。詹姆斯·斯皮蘭是分布式領導理論的重要代表人物之一，他的《走向領導實踐的理論：一種分布觀》開啟了分布式領導研究的熱潮，強調主體之間的互動，以及領導者對追隨者的影響而非領導，在組織理論的基礎上，斯皮蘭確定了合作、集體和協調的形式[1]；與之前關注校長、行政人員等的集權式領導不同，分布式領導更加關注團隊成員以及非正式團體領導作用發揮的分權式領導。雖然學者對于分布式領導的論述各有不同，但不可否認的是本質觀點的一致，即強調賦權、協作與分享，在這種領導理念指導下每個組織成員都能發揮各自的智慧，進而形成一個團結協作的共同體以實現組織的目標。[2]我國學者褚宏啟、張新平也認為分布式領導是組織成員依據工作內容、個人特質和技能以及情境的不同而動態地承擔領導角色的領導方式[3]，分布式領導批判了領導的等級制度，鼓勵所有人員參與決策機制和協作，作為有效協調組織和解決問題的辦法。

隨著分布式領導理論在教育上的應用逐漸提高，教師領導力也受到了人們的廣泛關注，基于分布式領導有很多學者對教師領導力開展了專門研究。關于教師領導力的概念，不同的學者有不同的界定，但是我們不得不承認教師領導力的核心本身就是建立在專業發展基礎上的專業影響力，對教師領導力的研究主要集中在教師課堂領導力、信息化領導力等方面，關注教師領導力的概念、影響因素、提升路徑、國外有益經驗的借鑒等。教師領導力是學校改進和教師專業發展的重要途徑，學校的支持、教師對領導技能的掌握、對教師的激勵等是促進教師領導力提高的重要因素[4]；同時，分布式領導中的“分布”，并不僅僅在于把領導的權力和責任分攤給更多人，更在于把領導的職能分布到持有不同專長的人群之中，以便達到專長互補、協同增效的效果。如果將分布式領導與學習領導或課程領導相連接，那么最能與校長、主任形成專長互補、協同增效的人群，當首推學校的骨干教師。骨干教師的加盟是分布式領導的重點[5]，所以應該充分發揮學科帶頭人、骨干教師的重要作用。已有研究證明，分布式領導能夠對教育教學、學校文化和教育質量產生積極的正面影響。[6]所以，分布式領導理論在教師的專業發展中具有重要的引領作用。

二、分布式領導理論下鄉村教師專業發展的實現邏輯

1.實現基礎——學校領導的權力下放

分布式領導強調人人都是領導者，而不僅僅是只有職務權力的正式領導者，尤其在鄉村的小規模學校，教師的數量較少，每個教師都是身兼數職，學校的管理更加趨向于扁平化，傳統的科層制的管理方式、單純的行政領導無法更好地實現學校管理的現代化與民主化。所以學校領導下放權力是教師領導力得以實現的基礎與前提條件，根據不同的項目、不同的類型，教師的領導體現為不同的領導角色，學校的權力可賦予學校的每一位教職工，但是要正確看待教師領導與學校校長等具有行政職務人員的領導。2022 年1 月26 日，中共中央辦公廳印發《關于建立中小學校黨組織領導的校長負責制的意見（試行）》，明確指出“中小學校黨組織全面領導學校工作，履行把方向、管大局、作決策、抓班子、帶隊伍、保落實的領導職責。校長在學校黨組織領導下，依法依規行使職權，按照學校黨組織有關決議，全面負責學校的教育教學和行政管理等工作”[7]，所以權力的下放與學校領導的原有行政權力是不沖突的。同時，我們要清楚認識到，給予教師領導權力的同時，也意味著教師要承擔更多的領導責任，保持權力與責任的一致性。在具體項目中，在學校的變革發展中每個教師都是領導人也是責任人，都是學校發展的主人，如果每位教師都能夠清楚認識到自身在學校發展的權力與責任，就會更加促進教師的專業發展。

2.實現關鍵——教師個體的內生發展

在《鄉村教師支持計劃（2015—2020）》等一系列利好政策的落實下，鄉村教師的隊伍建設成效明顯，東北師范大學農村教育發展研究院發布的《中國農村教育發展報告2019》，指出83.46%的鄉村教師愿意繼續留在鄉村學校任教，但仍不可避免地因為鄉村學校地理位置偏僻、交通不發達等現狀，使得很多教師的職業幸福感較低、專業發展動力不足。分布式領導理論作用的發揮與教師的能動性是息息相關的，領導為教師的賦權離不開教師的積極主動與能動踐行；如果教師缺乏內生的發展動力，即便領導賦權，效果也會大打折扣；如果教師內生發展動力充足，領導的放權就會加快教師的專業發展。所以，學校要本著物質獎勵與精神獎勵相結合的原則，出臺不同的激勵措施，鼓勵教師自覺自為的能動發展，在滿足教師低層次需要的基礎上，助力自我實現的高層次需要。鄉村教師在結合學生發展的現狀上，除了學習一般性的、通識性的專業知識、專業能力之外，還要加強自身的鄉土性，加強對所處學校鄉土文化的認知，厚植鄉村教育情懷、掌握鄉土教育知識，促進自身“鄉土化”的專業發展；同時，更要充分認識到自身工作的價值，認識到對鄉村兒童的發展、鄉村教育振興的意義，生成專業發展的內生動力，使得在主動發展意識的引領下，用行動去踐行。

3.實現核心——教師團體的同儕合作

在城鎮化的背景下，由于縣域義務教育發展的不均衡，使得很多父母選擇送兒童到縣城或城市上學，這也加劇了鄉村學校的小規模化，鄉村小規模學校的學生人數較少，教師也比較少。在這樣的環境下，學生的思想、知識、能力等培養均不是靠一個人去完成的，需要不同教師的集體合作，才能真正有助于學生的全面發展。同時，在鄉村學校工作的部分教師是“本地人”，部分教師是“外來人”，則更應該發揮當地教師的本土優勢，幫助其他教師更好地對鄉村的風土人情加深了解。所以，針對鄉村學校的特殊環境，為了更好地發揮現有教師對學校發展的支撐作用，在分布式領導理論的支持下，要更加強調凝聚教師的團結力，將教師的隊伍建設由教師個體變成教師共同體，將教師的發展由單個教師的孤軍奮戰變成教師群體的同儕合作。

三、基于分布式領導理論的鄉村教師專業發展路徑探究

1.學校積極下放權力，為教師發展賦權增能

在分布式領導理論下，學校需要下放權力，真正賦權給教師群體，而學校對教師的賦權，不僅僅靠言語去講述，更多地要在實踐中去落實。

（1）為教師參與學校管理賦權。參與學校管理本來就是教師的基本權利之一，在《中華人民共和國教師法》第七條第五款有明確的說明，學校可以制定更多教師參與學校管理的方式，充分利用校長接待日、校長信箱、教職工代表大會等方式，使教師為學校的發展建言獻策。同時，制定詳細的規章制度和激勵制度，規定教師參與學校管理的具體方面，使教師明確了解自己的權利，使學校更多地從科層制管理走向扁平化管理。其實，每位教師都有自我決策和自我發展的內部需求，學校的賦權能夠使教師更多認識到自身工作的價值。學校對教師的賦權不僅僅局限于外部的權利或權威，是教師基于對自己專業能力積極認識的基礎上，經過個人不斷反思與發展，從而積極參與學校的決策。

（2）為教師參與學校管理增能。除了賦權之外，參與學校管理需要教師有相應的領導能力、人際交往能力、團結協作能力等。所以學校要給予教師相關的培訓支持和領導支持。可以組織學校各行政部門的負責人，制定相關的培訓方案，并結合學校發展的實際情況，組織相關的培訓內容，針對不同年級、不同學科、不同發展階段教師制定不同的培訓內容，使他們能夠真正有意愿、有能力參與學校的管理，并在管理過程中，提升自身的主人翁意識，使鄉村教師能夠從學校發展的旁觀者到學校發展的當局者，以便他們能夠對鄉村教育產生積極的情感，而積極的情感有助于鄉村教師扎根在鄉村，做真正“留得住”的鄉村教育人。[8]

2.發揮骨干教師領導力，引領鄉村教師集體發展

“骨干教師”政策最初是解決我國教育資源短缺背景下提升學校辦學質量的重要舉措，是在我國的官方文件中多次提到具有一定權威性的教師，骨干教師包括特級教師、學科帶頭人等，也有不同級別的劃分。所以，充分發揮骨干教師的輻射引領作用是促進教師隊伍建設、提升教師專業素質的重要保障。

（1）從縱向角度幫助教師制定專業發展規劃。教師在不同的發展階段，面臨不同的發展任務，詳細的專業發展規劃能夠幫助教師認清自己在各個階段的主要任務以及未來努力的目標。針對教師的專業發展，不同的學者有不同的劃分標準，例如，按照教師年齡、教齡等進行的界定。德雷福斯兄弟將教師的專業發展劃分為五個階段，分別是新手階段、熟練新手階段、勝任階段、業務精干階段和專家階段。所處不同階段的教師在教學知識的設計、學生事故的處理等各個方面均是不一致的，例如：新手階段的教師缺乏實際的教學經驗，對教材內容不夠熟悉，缺乏對所教學生的理解，組織與課堂內容時更多依賴于教材，缺乏對實際問題的處理能力等。所以，根據學校的發展規劃，骨干教師要鼓勵每位教師制定自身的針對性的專業發展規劃，讓他們對自己下一步的努力方向有明確的認識，而且制定的規劃不能是“假大空”的，要能夠從細節處去落實，具有可操作性。

（2）從橫向角度指導教師專業發展的不同方面。從橫向角度看教師專業發展，主要是強調教師在專業發展所要求的師德師風、思想政治素質、專業素養等方面的不斷發展、不斷完善，強調教師專業發展結構各內容之間的相互促進、相互進步。教師專業發展的內容可以從不同的角度進行界定，包括專業知識、專業能力、專業情感、專業意志、專業行為、專業理想等。很多教師在多年的工作經歷下，面臨著家庭生活、學生管理、教學改革、職稱評審等多重壓力，產生工作熱情下降、應付工作等職業倦怠現象，這就需要從多處著手，幫助教師樹立教師專業理想，提升教師的專業幸福感，而新手教師應該首先在專業知識與專業能力上有所提升。所以，骨干教師要結合不同教師的發展現狀，制定專門的改善方案，促進教師的專業可持續發展。

3.建立教師學習共同體，構建教師發展內生動力

教師領導、教師學習與教師的專業發展本就是密不可分的。所以在分布式領導理論的支持下，加強鄉村教師學習共同體的建立，能夠幫助教師提升發展的內生動力。

（1）充分利用學校已有正式團體。很多鄉村學校都存在共有的按照年級與學科劃分的語文教研組、數學教研組等，而部分學校存在諸如名師工作室、名班主任工作室等團體，這些團體在學校的發展中發揮著重要作用，并且有一定的威信，而且很多團體均有工作經費的支持，所以要充分發揮這些已有正式團體的作用。針對教師在上課和學生管理等存在的問題，確定研修主題，并給每位教師發布研修任務，組織教師進行集體備課、聽課、評課，不斷總結與反思。在團體的合作下，幫助每位教師形成自己的教學風格，生成自己的精品課、優質課，共享微課、微故事等研修成果，讓每位教師充分提出自己的見解，在專業學習中提升自身的領導力，促進自身的專業發展。

（2）積極建立新的非正式團體。非正式團體主要是根據教師自身的興趣愛好與發展愿景，通過團隊成員之間的分享、合作等共同實現團隊目標，促進教師專業成長的組織。非正式團體既重視團隊間的共同目標也注重優質資源的共享。學校可以結合自身的發展特色以及所處鄉村的風土人情，建立不同研究主題的科研團隊，例如，留守兒童關愛科研團隊，平時注重關心留守兒童的學習、生活、心理等方面的數據資料，依據不同的科研項目進行課題申報；或者民俗民風宣傳團隊或者各種興趣社團等，推選每個團隊的負責人和成員，讓教師在這些團隊的合作中真正發揮自己的優勢，將自己的愛好變成一項事業，真正把每一位教師都串聯到一個網格里，使每一位教師都不掉隊，充分發揮每一位教師的領導力，讓教師在團隊中學習，在團隊中實現自身的專業發展。

四、結語

鄉村教師的專業發展涉及學校環境與學校制度、教師個體與教師群體、教師自覺學習與教師外部培訓等。毋庸置疑，分布式領導為鄉村教師的專業發展提供了一種可能的范式，在此理論的基礎上，學校組織的制度變革、骨干教師領導作用的發揮、教師學習共同體的建立等多方面多體系的不斷優化，為鄉村學校的教師專業發展提供了更加有力的發展環境與成長平臺。