場域視角下鄉村輪崗交流教師流動困境與對策
——以河南省B 村小學輪崗教師為例

郭祖昌

（南寧師范大學法學與社會學院）

一、問題的提出

2023年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》，明確提出以實施教師有序交流輪崗行動計劃為關鍵點，加快推進國家基本公共服務均等化，激勵更多優秀教師的加入。教師輪崗交流政策作為促進城鄉教育資源均衡、高質量發展的重要舉措，對于推動城鄉以及區域優質師資配置具有重要意義。對河南省B 村輪崗交流教師的深度訪談發現，近年來鄉村教師輪崗交流意愿在不斷下降，甚至出現了無人參與流動的境況，導致城市輪崗教師向鄉村流動，而鄉村輪崗教師卻不愿前往城市交流這樣“單向”流動情況的出現。由此產生的研究問題是：哪些因素影響了鄉村教師的正常流動？如何才能解決鄉村教師流動難的問題？對于這兩個問題的厘清，既是解決鄉村交流教師流動困境的必要之舉，亦是有效促進輪崗交流政策實施的常態化、促進城鄉教育高質量融合發展的保障條件。

二、研究方法與研究樣本

（一）研究方法

本研究采用的是基于質性研究的個案研究，親自與受訪者進行深入訪談并參與觀察。首先，筆者在爭取被訪者同意的情況下，與B 村參與輪崗交流的鄉村教師進行了線上的深度訪談，訪談時間在30分鐘到1 小時不等，每位訪談對象訪談次數為1 ～2次。同時，訪談采取半結構的方式，在詢問其基本情況的基礎上，根據布迪厄的場域理論，圍繞輪崗交流過程中學校環境、自身條件、教學習慣、人際關系四個方面的變動進行訪談。在發現具體問題之后，于2023年12月至2024年1月對7 位參與輪崗交流的教師進行了專訪，針對輪崗交流中出現的鄉村補貼缺失、鄉村教師工齡減少、教學壓力增加等情況進行了進一步觀察與核實。

（二）研究樣本

本研究以B 村小學輪崗教師為例，雖然是個例，但B 村小學在2014年就率先與市區某公辦小學簽約并形成了對口支援關系，在輪崗交流教師的人員規模和交流模式上，B 村小學一定程度上代表了小學鄉村輪崗教師的基本情況。因B 村小學2023年無教師參與輪崗交流，為保證樣本的準確性與時效性，本研究抽取了近5年來參與輪崗交流的7 位教師進行深度訪談。在進行樣本分析時，按照性別、教齡、學歷、任教科目這四類變量進行劃分，具體情況如表1 所示。

表1 研究對象基本情況

從上述被訪者信息中可以觀察到，參與輪崗交流的教師多以年輕女性為主，教齡相對較短。參與輪崗交流的影響因素可大致分為三類。一是職業發展的需要。這類教師剛參加工作，事業心相對較強，因為輪崗交流是晉升的一項硬性指標，為了職業發展而半被動式地參與。二是子女教育的需要。這類教師相對較為年輕，孩子尚小且大都在城市就學，為了接送孩子以及輔導方便主動參與輪崗交流。三是外部環境的推動。這類教師相對教齡較長，因為身處晉升期，需要輪崗交流的工作經驗，在校方領導的要求下被動地參與。綜上可以看出，參與輪崗交流的鄉村教師往往面臨著事業晉升以及教育生計的雙重壓力，在從鄉村這個低壓的教學“場域”到城市這種高壓的教學“場域”的變化中，相關的不適會逐步放大，造成如今無人流動的局面。

三、鄉村輪崗交流教師流動困境的形成原因

（一）在場環境由“寬松”轉化為“緊張”

鄉村和城鎮作為兩種不同的教育場地，其教育環境截然不同。首先，在辦學規模上，鄉村地區受到計劃生育以及追求高質量教育而導致的學生遷移的影響，無論是班級人數還是年級數目都遠低于城市，鄉村交流教師面對城市龐大的教學規模無疑是一種挑戰。其次，在家長的關注程度上，鄉村學生父母外出務工，多數都由爺爺奶奶看管，老年人心有余而力不足，疏于對孩子的看管。相反，城市家長對孩子成績較為關注，與教師的溝通交流也會隨之增多，對鄉村交流教師形成了一定的教學壓力。最后，在競爭環境上，鄉村受到辦學規模以及地域的限制，產生了相對閉塞的教學環境，競爭壓力較小；而在城市地區，平行班數量的增加以及學校之間的強關聯，形成了更為激烈的競爭氛圍。

（二）在場資本由“獲得”轉變為“喪失”

在布迪厄看來，場域內存在力量和競爭，而競爭的邏輯就是由資本邏輯決定的，由此可以看出場域中資本的重要性。從場域理論中資本的角度去審視鄉村教師的輪崗交流，可以發現鄉村教師從鄉村到城市的流動伴隨著資本的流失，這也是造成鄉村輪崗教師交流困境的主要因素。這里的資本主要指的是經濟資本以及符號資本。一方面，就教師工資來講。鄉村教師受到政策傾斜的影響，相較于城市教師多了3 項補貼，與多位教師談話得知B 村小學教師的相應補貼金額為每月700 元至800 元，由于鄉村教師參與輪崗交流暫時離開了原工作單位，導致了補助的停發。另一方面，鄉村教師在參加輪崗交流后，教師的評優評先也會受到影響。以M 教師為例，在評上一級教師之后，滿25年鄉村教齡可以評上高級教師，但參與輪崗交流沒有增加鄉村教齡年限，變相影響了其晉升。

（三）在場慣習由“適應”轉化為“沖突”

慣習作為客觀社會化行為的具體表現，賦予行動者以行動模式。在教師交流的場域中，鄉村教師的教學行為受原流出校的廣泛影響，進入流入校輪崗交流往往會產生行為習慣的不適與沖突。在管理制度的嵌入方面，相較于管理寬松的鄉村小學，作為教師流入校的城市小學，其管理制度受到辦學規模的影響，形成了層級復雜的管理結構。作為“外來者”的鄉村教師，往往會感受到制度嵌入與融入的困難。在教學模式方面，相較于鄉村小學學生人少且大多畏懼課堂的特點，城市孩子人多且不服從教育管理的比例較大。教學模式需要從“引導”向“管理”轉變。

（四）在場關系由“主體”異化為“他者”

鄉村教師參與輪崗交流也意味著身份關系的改變，從教學管理上的“主動”轉化為“被動”位置。輪崗教師作為短暫的“暫居者”，在一年的交流期結束之后就會回到原流入校。同時，剛剛建立起的關系網絡就會被打斷，在脆弱且難以維續的關系網絡下，很多鄉村輪崗教師只是抱著完成任務的心態來城市交流，外來者的心理會逐漸加劇。此外，由于鄉村輪崗教師外來者的身份，很難與流入校教師做到同工同酬，城市流入校相應的評級獎項都會向本校教師傾斜。以補課費為例，本校教師代替他人補一節課可以領到5 元的補課費，而鄉村輪崗教師代替補課卻沒有這部分費用。同時，由于外界不穩定因素的存在，作為“客者”的鄉村教師的權益也更加容易受到影響。

四、鄉村輪崗交流教師流動困境的對策討論

（一）改善在場環境，推動教師融入

一方面，教育部門應填補政策漏洞，營造穩定發展的交流環境。對于輪崗過程中存在的教學不匹配、人員配置空缺等情況，教育部門要搭建學校教師供需信息平臺，實現輪崗供給側與需求側的二次匹配、動態匹配與深度匹配。同時，教育部門應充分考慮輪崗教師的主體性，在政策的制定和實施中積極尋求鄉村輪崗教師的意見，營造穩定可持續的教師交流環境。另一方面，流入校應發揮主導作用，跳出簡單的“派人”“換人”“調人”思想，為其提供相應的專業支撐，幫助其獲得積極的流動體驗、重建個人精神家園，以盡快融入新環境。

（二）聚焦在場資本，填補資本缺失

第一，相關教育部門應補充鄉村輪崗教師原有的經濟資本，保障鄉村輪崗教師的工資待遇。在提供鄉村輪崗教師相應補貼的同時，積極推動鄉村輪崗教師在流入校的同工同酬，設立相應的政策基金，給予并保障鄉村輪崗教師享受到與流入校教師相同的福利待遇。第二，相關教育部門應恢復鄉村教師的符號資本，保障鄉村輪崗教師的正常晉升。一方面，對于因為輪崗交流而未計算工齡的情況應及時統計并進行增加。另一方面，應注重對鄉村輪崗教師的非貨幣性因素的激勵。有關部門應制定人性化的激勵政策，對鄉村輪崗教師個性化的教學需求給予充分重視，緩解他們在個人成長、家庭和工作環境上面臨的困境，使其安心從事教學交流工作。

（三）重構在場慣習，轉變授課方式

慣習雖然穩定而持久，但是在特定結構條件下也是可以被改變的。鄉村輪崗教師原有授課慣習在新場域嵌入下的沖突是造成鄉村教師不愿流動的重要因素。因此，要緩解鄉村輪崗教師的流動困境，需要進一步重構鄉村教師在輪崗交流場域中的慣習。慣習的改變可從教師內在約束和外在規制兩個方面入手。一方面，鄉村輪崗教師要自我更新教學理念，加強自身反思的教學思維，了解自身面對新的工作環境與內容，是能夠開拓自己的專業視野、減輕職業倦怠的。另一方面，城市流入校要通過制度的約束，倒逼輪崗教師改進原有的教學慣習。及時破除鄉村輪崗教師因其外來者身份而存在的不作為心態，定期組織輪崗教師的成績評比與考核，促使教師養成不斷學習發展的事業心態。

（四）疏通在場關系，促使身份認同

輪崗教師因為短暫的交流時間而很難產生身份認同，在一定程度上抑制了鄉村教師參與輪崗交流的欲望。因此，應破除鄉村輪崗教師“外來者”的心理，疏通其在流入校的關系網絡。第一，在場關系的改善離不開流入校的制度支持。流入校應通過深層次的組織變革，推動公共空間由封閉、孤立的狀態向開放、包容的狀態轉化，通過疏通各方關系加快鄉村交流教師的融入。此外，流入校還應協助鄉村交流教師與本校教師建立起相互協作的同儕關系，消除教師間的交流障礙。第二，同儕的接納也就是本校教師的態度與行徑是不可忽視的結構性因素。一方面，本校教師應樹立共同內在的教師身份認同，建立相互包容的關系網絡。另一方面，鄉村輪崗教師要積極主動融入新的關系網絡，樹立積極向上的心態，深化與流入校師生的關聯，增強自身在新環境中的歸屬感。