基于學習主題理念的語文單元結構化教學策略

江蘇淮安市曙光雙語實驗學校（223200） 吳廷山

語文能力是學習其他學科的基礎，是人們交流思想的工具。作為具有實踐性、綜合性和工具性等特點的語文學科，其知識具有鮮明的遷移性。在教學實際中，不少學生學到了語文知識，可面對真實問題時，總顯得手足無措。為何學生不能有效運用語文知識解決實際問題呢？這引起我們對“什么樣的知識最有價值”的重新思考。早在20 世紀，著名教育家、哲學家杜威在其所著的《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中就指出：“學生學習零碎的、瑣細的種種事實及其性質，而不涉及它們代表和象征的更為普遍的性質。”同時，《我們怎樣思維——再論反省思維與教學的關系》中指出：“將事實和原則的描述，裝進兒童的記憶中，并且希望在以后的生活中通過某種法術，就能使心靈發現這些東西的用處，這是根本不可能的?！币虼耍Z文教學應該專注于那些“代表和象征的更為普遍性質”的知識，也就是修訂版的布魯姆教育目標分類學中所提出的概念性知識。這些知識背后往往有著強大的“黏性”，處在認知結構的中心，能讓知識彼此產生關聯并形成意義。只有對這些知識有深層次理解，才能將其遷移運用到相關的情境中，從而具備應對新情境、解決實際問題的能力。

毫無疑問，只有真正理解處于知識核心地位的概念性知識，才能更好地解決語文知識遷移的問題。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中，首次提出以大概念統整學科內容的理念，強調以學科大概念為核心，促進學生語文核心素養的發展。而《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）雖然沒有明確提出“大概念”的要求，但提出了與“大概念”內涵十分接近的“學習主題”這一理念。語文新課標明確指出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素……”正因為這樣，運用系統思維，圍繞學習主題開展單元結構化整體教學，是語文課堂教學的一大趨勢。學習主題在語文知識中的地位及關系見圖1。

圖1 學習主題在語文知識中的地位及關系

華東師范大學崔允漷教授認為，單元應該是一種學習單元，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事。統編語文教材是以人文主題和語文要素“雙線”組織單元的，一個單元主題下的課文更多的是內容單位，而不是學習單位。如何將統編語文教材“雙線”組成的自然單元，通過結構化設計，轉化為能促進學生學科素養發展的學習單位，讓知識更好地遷移運用呢？本文以統編語文教材四年級上冊第四單元為例，探究學習主題理念指導下單元結構化教學的路徑。

一、基于單元語文要素確立學習主題

統編語文教材是以人文主題和語文要素“雙線”組織單元的。語文新課標提出的“學習主題”（大概念）更接近于教材中的語文要素，兩者既有相似之處，又有明顯的區別。學習主題（大概念）更具“黏性”，處于知識的中心，而語文要素相對來說是更具體的概念，需要對其進行再提煉才成為學習主題。因此，確立單元的學習主題時，語文要素是重要的抓手。例如，四年級上冊第四單元以神話為主題，編排了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》四篇古今中外的神話故事，另外還有《習作：我和______過一天》《語文園地》和《快樂讀書吧：很久很久以前》。單元語文要素共有三個，其中兩個是閱讀要素“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”；另一個是習作要素“展開想象，寫一個故事”。分析這三個語文要素，提煉出兩個相對獨立的核心概念：一是了解神話故事的起因、經過和結果；二是感受神奇的想象。這兩個概念都可以作為學習主題，引領學生探究。經過進一步分析，筆者最終將“了解神話故事的起因、經過和結果”作為本單元的學習主題。這樣的選擇除了便于論述，還有另一方面的考慮。筆者認為，用神話來學習“神奇的想象”本身就值得商榷。對創造這些神話故事的先民們來說，神話的內容并不是想象，而是現實。換句話來說，要想學習“神奇的想象”這一主題，應選擇更好的學習材料。

對“了解神話故事的起因、經過和結果”這一學習主題進行進一步的提煉，就涉及另一個語文知識概念，即敘事類文章的讀寫。經過梳理統編語文教材的語文要素后發現，敘事類文章的讀寫是小學階段訓練的重點，而“故事的起因、經過、結果”這一知識是敘事類文章讀寫的最重要基礎，也是小學第二學段最重要的語文知識之一。參考林恩·埃里克森所著的《以概念為本的課程與教學》一書中提出的結構圖示，本單元的學習主題在四年級上冊的關系及其結構可以用圖2表示。

圖2 “故事的起因、經過、結果”在四年級上冊的關系及結構圖

二、基于學習主題將單元學習內容進行結構化統整

確立了單元的學習主題，還要對單元學習材料進行結構化統整，進一步明確對學習主題的理解路徑，確保學習內容都指向學習主題的理解。

單元學習內容應圍繞學習主題展開，前后的內容應該相互關聯，呈現出結構化的漸進關系。本單元的四篇課文呈現出有序的結構，每篇課文的課后習題都有指向學習主題的題目。如《盤古開天地》一文記敘了盤古開天辟地的過程，故事完全按照事情的起因、經過、結果來敘述，清晰明了，易于辨析，這是敘事敘述的常規模式。《精衛填?！肥且粍t文言文，由于文本的特殊性，故事的起因是不清晰的，甚至可以說是殘缺的，這可歸為敘事中的缺損模式。《普羅米修斯》是一篇外國神話，相比于中國的神話，一般都經過文學修養較高的人進行修改，所以結構相對復雜。分析《普羅米修斯》這則故事的起因、經過和結果，我們發現它有兩個連環相套的故事：一個是“盜火”，一個是“受罰”。前一個故事的結果是第二個故事的起因，我們將其歸為敘事中的多故事模式。而最后一篇課文《女媧補天》的結構相對完整，可歸為常規敘事模式。但它和第一篇文章《盤古開天地》也有不同，故事的起因并不是課文的第一自然段，而是第二自然段，需運用前面學過的知識進行辨析。教學中，將它作為檢測本單元學習主題掌握效果，是較為恰當的選擇。四篇課文的敘事模式各有側重，但都緊扣“故事的起因、經過、結果”這一學習主題，并且做到有所拓展和深化，為單元結構化教學奠定了良好的基礎。

當然，并不是單元所有的內容都指向單元學習主題。這就需要教師對學習材料進行合理的調整，使教學內容結構符合邏輯，符合理解單元學習主題的需要。本單元的習作內容就需要進行一定的調整。本單元習作以“我和______過一天”為題，要求學生在橫線上填上某個神話或童話人物。教材這樣提示：“如果有機會和他們中的某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？會發生什么故事呢？”顯然，這是一次想象作文訓練，與已確定的單元學習主題“故事的起因、經過、結果”關聯不足，導致單元閱讀無法更好地服務于單元習作。為此，我們要對其進行適當的調整。在學生習作時，教師給予提示：“你選擇哪一個神話人物？你為什么選擇他？如果故事的起因是你想要改變的某種狀態，那么理想的結果將是怎樣的？問題的關鍵是怎樣改變。神話（童話）人物再厲害，他可能只能幫你解決表面的問題，真正從根本上改變自己，需要你的勇氣和智慧。”這樣的提示和引導，既讓習作訓練指向單元學習主題，加深學生對學習主題的理解，也提升了習作的質量，避免作文出現追求新奇而空洞的現象。

三、以學習主題的理解統領單元學習進程

學生對學習主題的理解不是簡單的告知和強化訓練，而是在整個單元學習中一步步體驗、感悟出來的。也正因這樣，需要進行單元結構化教學，使各板塊的學習互相關聯、循序漸進。在這樣的學習中，學生逐漸理解和掌握學習主題，形成帶得走的能力。

四年級上冊第四單元的整體學習就遵循了上述的原則。依據《追求理解的教學設計》（格蘭特·威金斯/杰伊·麥克泰格著）一書中關于目標的描述，本單元的學習目標可以這樣進行表述。

【知道】神話是人們依據現實存在的世界和生活（結果），用超人的方式想象出它們的起因、經過的特殊故事。

【掌握】找出（辨析、補充）課文中的起因、經過、結果。

【理解】理解起因、經過、結果在敘事結構中的核心地位。

如教學《盤古開天地》一文時，要引導學生歸納出本單元的學習主題——故事的起因、經過、結果。首先，教師要引導學生對故事起因進行辨析，理解故事的起因應是故事需要改變的狀態，并不完全等同于課文的開頭。結合本篇課文的故事，第二自然段的第一句話“有一天，盤古醒來了，睜眼一看，周圍黑乎乎的一片，什么也看不見”應該歸入故事的起因部分。其次，教師應引導學生對盤古開天地的經過進行辨析，理解經過包含三個部分，即變化的開始、變化的過程、變化的完成。最后，引導學生對盤古開天地的結果進行辨析，明白一個故事的結果就應該是變化后的狀態，在本課就是最后一個自然段。故事的起因、經過、結果的內涵及相互關聯可以用圖3加以揭示：

圖3 故事的起因、經過、結果的內涵及相互關聯圖

接下來，對《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》三篇課文的學習都建立在《盤古開天地》對學習主題的揭示和理解的基礎上，引導學生進一步進行概括和運用。例如，教學《普羅米修斯》一課，在辨析故事的起因、經過、結果過程中，學生會逐漸發現這個故事與前面兩篇課文的故事不一樣，更復雜一些。通過討論、交流，學生知道本課其實寫了“盜火”和“受罰”兩個故事。兩個故事就有兩個起因、兩個經過和兩個結果。在進一步探討后，學生發現第一個故事“盜火”是第二個故事“受罰”的起因，因此概括出這樣的結論：同一篇文章中的兩件事情，前面發生的事往往是后一件事的起因。其他兩篇課文的學習也基于這樣的模式。這樣，整個單元的學習就成為對“故事的起因、經過、結果”這一學習主題逐漸揭示的過程，也是學生不斷深化理解的過程。它們之間的關系可以用圖4加以表示：

圖4 四年級上冊第四單元學習主題關系圖

語文新課標提出發展學生的學科核心素養，強調培養運用知識解決實際問題的能力。要用知識解決實際問題，就要引導學生將所學知識進行有效的遷移。要實現有效遷移，就要圍繞經過提煉出來的單元學習主題，引導學生在單元結構化的學習材料中透徹理解、實踐運用，從而形成能力，達到提升核心素養的目標。