基于閱讀層次理論的整本書閱讀教學設計

湯宇

摘要：整本書閱讀作為義務教育階段語文課程標準中的“拓展型學習任務群”，旨在讓學生“多讀書，讀好書，讀整本書”。研究以閱讀層次理論為視角，選取初中語文整本書閱讀篇目《駱駝祥子》為例進行教學設計，通過調動學生內驅力，激發閱讀興趣；勾勒文章全貌，構建閱讀框架；進行深度閱讀，挖掘文章核心；文本交互閱讀，暢談自我感悟四方面來展現分層漸進式的整本書閱讀教學的實施路徑。

關鍵詞：整本書閱讀；閱讀教學；閱讀層次理論

隨著新課改的深入推進，整本書閱讀教學在語文活動中的地位變得愈加凸顯。整本書閱讀突破了單篇閱讀“小體量”的弊端，在“大容量”的屬性中實現了閱讀廣度與深度的多重交織，完成了課內與課外閱讀的靈活轉化。但是整本書閱讀教學在實踐過程中并未以理想形態付諸實踐，主要表現為重實施梳理輕教學模式探索、重單篇閱讀輕整本書閱讀、重答題技巧指導輕文本意蘊研討、重功利性閱讀輕興趣引導等問題。基于此，有效落實整本書閱讀教學對教師而言是一種挑戰，如何制定科學、完整的閱讀規劃是教師值得思考的問題。本研究以閱讀層次理論為借鑒，該理論整合不同閱讀層次中需要運用到的閱讀方法和閱讀步驟，為提高學生閱讀整本書的主動性和激發教師探究整本書閱讀教學的策略提供了成熟的視角與思路，可稱之為“整本書閱讀進階指南”[1]。阿德勒認為，整本書的閱讀必須經歷四個階段，即基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀以及主題閱讀，四個階段是一個環環相扣且能力層級逐漸遞進的有機整體。隨著閱讀進程的不斷深入，要求學生從具備讀懂基本字詞句意等方面的“低階”閱讀能力，逐漸提升到要求學生把握整本書基本文意、厘清文本脈絡以及就文本內容進行思辨的“高階”閱讀能力，以此來構建起以知識、情感、方法為中介，通過教師、學生及文本的良性互動、積極建構來達到培養人目的的整本書閱讀教學場域[2]。本文以《駱駝祥子》為例進行整本書閱讀的教學設計，系統探明此理論應用于整本書閱讀教學的邏輯進路與實踐路徑，以期為整本書閱讀教學提供科學有效的策略和建議。

一、基礎閱讀：調動學生內驅力，激發閱讀興趣

基礎閱讀階段旨在為學生進入閱讀狀態的準備工作，為深入閱讀打好基礎。阿德勒認為，基礎閱讀包含四個層次：閱讀準備階段、認字、字匯的增長及對課文的運用、讀寫能力[3]，這一過程伴隨著學生認識程度的加深而逐級遞進。該層次的閱讀不必要求學生深究書中術語的標準含義以及語篇的邏輯層次，而是要調動學生的原有認知，激發學生讀書的興趣，促使有效閱讀目標的達成，為下一閱讀階段的展開奠定基礎。本環節教學活動的開展采取課上和課下相結合的方式，教師需要提前明確閱讀的書目，并結合單元導讀、序言部分對《駱駝祥子》有一個宏觀的認識，消除學生閱讀整本書的抵觸心理，培養學生閱讀的好奇心和求知欲。

（一）媒體激趣，漸入閱讀佳境

“日臻完善的數字化技術及其應用場景，不僅成為教育活動的新背景，而且是引領其創新發展的新引擎和新工具”[4]，網絡多媒體蘊含著豐富多樣的教學資源，教師可供選擇的教學手段也越發多元。現如今，小說的影視改編正成為一種新的流行趨勢，這為語文教學帶來了極大的便利，教師在進行整本書閱讀教學時便可以結合原著相關的影視片段，讓學生通過飽含動感與激情的畫面來窺探作者的寫作內核。1982年，由斯琴高娃、張豐毅主演的電影版《駱駝祥子》在內陸上映。雖年代久遠，但影片在內容呈現、人物臺詞、主人公精神風貌等方面都盡可能地對原著進行了還原，因此依然是合適的教育資源。《駱駝祥子》中的核心人物是祥子，他的成長軌跡牽動著每位讀者的心，為加深學生對該人物的初讀印象，教師可從《駱駝祥子》的影像資料中截取一段兩到三分鐘關于祥子拉車的片段，消除學生對書中人物身份的疏離感，幫助他們進入到良好的閱讀狀態中。

（二）交流互動，營造閱讀氛圍

在師生閱讀這一集合體中，教師通過設置一系列學習任務監控學生整本書閱讀的進程，擔負著“傳道授業解惑者”的使命，與此同時，教師也應發揮其朗讀者的角色。整本書閱讀不僅需要學生讀，教師也應主動閱讀，發揮其表率作用。教師唯有先讀，對文本有宏觀的認識才能發現學生閱讀的難處，也更易與學生交流閱讀感受，師生間的互動才會更有成效。此外，《駱駝祥子》屬于長篇小說，“三起三落的故事、嚴謹的單線結構、典型的人物形象和平易鮮活的話語之中，是其成為經典的核心要素”[5]，其中的人物對白、性格特點都深深帶有時代的印記，初中生思維活躍，對書中主人公的命運走向會因時代的更迭得出不同的見解，會出現閱讀同一本書而觀點卻不一致的局面，這正是師生、生生間建立聯系的良好契機。教師可預先劃分閱讀小組，讓學生在小組內圍繞自己感興趣的話題交流討論，提升學生閱讀整本書的質量。

（三）自由閱讀，分享讀后感受

自由閱讀是指學生圍繞自己感興趣的章節、情節、人物等板塊展開自主閱讀，該環節并不需要對《駱駝祥子》整本書進行深入研讀，教師可引導學生有針對性的略讀，用符號畫出自己的疑問之處、精彩語句，或是在文字旁邊記錄所思所想，在該過程中學生會對書中人物的命運走向以及作者的寫作觀點形成自己獨特的思考，這也是學生初步閱讀最直觀的感受，因此教師可在自由閱讀環節結束后鼓勵學生大膽發言，就值得討論的話題進行初步討論，例如當今社會存在祥子這樣的人嗎？虎妞和小福子兩位女性的性格特點是什么？……通過設置開放性的問題帶領學生不斷思考，從多方面深化學生對文本的理解，為接下來深度學習的展開奠定基礎。

二、檢視閱讀：勾勒文章全貌，構建閱讀框架

檢視閱讀是一個承前啟后的階段，也是進行分析閱讀的準備工作，在該階段學生要有目的地閱讀相關章節，找到重難點，提出自己的疑問，師生圍繞問題共同探討。《駱駝祥子》分為二十四章，共計二十一萬字，閱讀量巨大，因此教師對學生閱讀方法的指導關系著整本書閱讀的實效。單元導讀中提到以“圈點批注法”來進行本文的學習，“圈點批注是語文學習的一項基本訓練，同時這也是一項個性化的訓練，每個人都可以根據興趣愛好自由地評點，并與同學交流”[6]。在實際教學中理應靈活運用該閱讀方法，引導學生梳理各章節之間的邏輯關系，抓住每一章的關鍵事件，將全書串聯成一個和諧的整體。

（一）窺探《駱駝祥子》全貌，建構整本書閱讀框架

初中生閱讀基礎較為薄弱，尤其是面對長篇小說，信息量大，章節較多，學生難以清晰明了地梳理整本書的框架，教師要適當給予閱讀“支架”，理清主人公祥子“三起三落”的命運走向。該環節指導學生采用略讀、跳讀的方式瀏覽關鍵信息，從序言和目錄頁定位、篩選主要信息，以完成對整本書內容的提取，從而整體把握本書的內容架構。

（二）瀏覽文章目錄，給每個章節起標題

小說教學的一個重要維度是對情節脈絡的梳理，《駱駝祥子》共分二十四章，但每一章并沒有設置標題，給學生理解章節內容造成了阻礙，為此在該環節可以讓學生采用擬小標題的形式梳理小說主線，教師可提供以下任務卡進行示范：

（三）指導閱讀方法，梳理文章寫作脈絡

《駱駝祥子》是七年級下冊第三單元名著導讀部分整本書閱讀的篇目，本單元對學生讀書方法進行了明確指導：學生要通過圈點批注法勾畫文本的重難點，并就文章內容得出自己的心得體會，在文中進行批注。“圈點”“批注”兩個學習動作是同時進行的，學生對文本進行批注是建立在圈點文中關鍵詞句的基礎上，在檢視閱讀階段，重點是教會學生進行概括式批注，在閱讀時圈點勾畫出典型的人物、情節、環境，即小說的主要“骨架”，理清作者的寫作脈絡，這也有助于理清學生的閱讀思路。

三、分析閱讀：進行深度閱讀，挖掘文章核心

分析閱讀要求對整本書進行“全盤閱讀”“完整閱讀”，“通過設計由淺入深、由易到難的閱讀任務，引導學生的閱讀由一本走向多本，進而實現由感性走向理性、由淺層走向深層的思維進階”[7]。在該層次，學生需要結合之前的閱讀積累搭建出整本書的骨架，從而對整本書進行透視，不僅能夠駕馭復雜的內容，還要能發現作者的寫作意圖，判斷作者的寫作主旨，這是閱讀的進階階段。基于此，可以圍繞《駱駝祥子》開展專題式教學，將小說的基本要素包括人物、情節、環境等整合起來，探討老舍的創作意圖和本書所要傳達的價值觀念。

（一）人物專題：祥子為何變成了“個人主義的末路鬼”

在檢視閱讀的基礎上，學生已經理清了與祥子相關的人物譜系，因此本環節重在引導學生關注祥子與其關系網絡發生的核心事件，探討祥子性格轉變的原因。初到城市的祥子奮發有為，有理想、有朝氣，最后卻變得自私墮落、嫖妓賭博，與當初的“新青年”形象大相徑庭，究其原因，是社會中彼此孤立的人埋沒了一位朝氣蓬勃的青年。

1.橫向梳理，關聯次要人物

從橫向層面出發，圍繞祥子這一核心主人公，重點探究與他同處一個時代的相關人物，意在通過人物的多方比較，對祥子的命運走向有更深刻的體會。作為本書的主人公，祥子與眾多次要人物都有著密切聯系，典型的有二強子、虎妞和小福子，二者分別從職業和愛情兩方面影響著祥子的一生。為此，教師可設置以下閱讀任務：

任務一：同樣身為車夫，二強子和祥子對生活和謀生目的有著不同的看法，試找出二者的差別，從中可看出二人有怎樣的性格特征。

任務二：虎妞和小福子影響著祥子愛情觀的抉擇，祥子對待二人的感情是怎樣的。

任務三：祥子最終娶了虎妞而放棄了小福子，影響祥子選擇的誘因是什么。

2.縱向研讀，探究墮落原因

從縱向層面出發，旨在通過不同階段的梳理，探討祥子一生的命運軌跡。全書以祥子的經歷作為寫作線索，描寫了祥子由一個積極有為的上進青年淪落為舊社會“毒瘤”的過程，拉車事業和日常生活串聯起祥子各個階段，因此，可以此為教學抓手，帶領學生感知祥子性格的變化，探討性格發生轉變的原因。

（二）姓名專題：探析作者的寫作立場

老舍在創作《駱駝祥子》時有自己巧妙的構思，他將自己對社會百態的看法和感悟融入到對人物的一言一行中，名字也被其賦予了獨特的含義。縱觀全書的系列人物，包括“駱駝”祥子、虎妞、老馬、小馬等，都存在一個共性的特點，即名字中均包含動物。人的動物性是人與動物相同的固有屬性，弱肉強食的社會法則在動物世界同樣存在，以動物為人物命名是老舍對社會現狀的反思與批判。此外，小福子、二強子名字中特有的質素—“福”“強”與其命運走向截然相反，這也是老舍寫作時的精心構思。教學時可圍繞以下任務開展：

任務一：聚焦“動物性”名字，探討祥子、虎妞與自己的外號“駱駝”“老虎”的契合之處。（教學提示：可從人物外貌、性格、精神面貌等層次考慮）

任務二：立足“反義化”名字，從“福”“強”透視小福子、二強子的最終結局，從中體會老舍的寫作深意。

（三）環境專題：探尋舊社會老北京人的生存狀況

老舍在創作《駱駝祥子》時深深印上了北京特色的民族記憶，不僅表現在語言上，還體現在對當時社會大環境的描寫中。圍繞祥子生活的社會環境，老舍以大雜院、曹先生家、車行編織各情節走向。而在自然環境的刻畫中，老舍用“穢土”“腥臊”“曬裂”等露骨的字眼描寫了老北京人生活的環境，暗含了舊社會貧困、落后的現實，也為人物走向墮落埋下了伏筆。可見環境在一定程度上映射了人物的生存狀況，也暗含了老舍的創作初衷。

1.立足自然環境，感受情感色彩

在先前閱讀的基礎上，學生大致瀏覽文中有關自然環境描寫的句子，利用圈點批注法做好標記，“一切景語皆情語”，自然景物的差別映射了人物不同的情感，因此，要引導學生對不同的環境做好歸類，從中概括出人物內心的不同情感。

2.圍繞社會環境，編織情節網絡

以祥子活動的主要社會圈為基點，范圍涉及大雜院、曹先生家、車行等，社會情境中的人物均與祥子有所牽連，也影響著祥子命運的走向。基于此，學生以典型的社會環境為參照物，梳理出關鍵人物，探討祥子與其發生的相關事件，構建出情節脈絡圖譜。

四、主題閱讀：文本交互閱讀，暢談自我感悟

新課標將整本書閱讀歸屬到拓展型學習任務群中，對學生的閱讀能力提出了更高的要求。主題閱讀是一個多文本交互的過程，在該層次，同類型、同題材的文本歸為一體，從橫向、縱向等多個角度形成對照，能有效提升學生的鑒賞技巧和表達能力。在該閱讀層面，對《駱駝祥子》的整本書教學不能僅停留在課內閱讀上，學生通過前三個閱讀層次的教學對整本書的內容已有了全面了解，所以本階段教學不是對前三階段的重復，而是重在挖掘整本書的深度，拓寬閱讀的外延，促進學生閱讀素養的提升。

（一）閱讀之廣：《駱駝祥子》與《月牙兒》對比閱讀

祥子的命運既是個人悲劇，也是社會悲劇。從該角度引申，進行文本交互閱讀，可將《駱駝祥子》與老舍的中篇小說《月牙兒》加以比較，文中的煙花母女無法與舊社會相抗衡，最終出賣自己的身體，淪為了病態社會的犧牲品。因此，兩部作品可從人物形象、生活經歷、思想主題等方面進行對比閱讀：

（二）閱讀之深：開展《駱駝祥子》論文寫作活動

在該環節，教師要尊重學生的原始閱讀體驗，不能強制要求學生一味認同書中的觀點，鼓勵學生有自己獨特的閱讀心得。因此，可引導學生圍繞書中的某個興趣點展開研究，深入研讀某一章節或圍繞同類型的不同章節尋找契合點，由淺入深、由點到面，深入分析文本，并以小論文的形式進行寫作，達到對《駱駝祥子》整本書閱讀的深刻認識。

（三）閱讀之我見：你如何看待祥子的一生

1.給祥子寫一封信

祥子作為整本書的核心人物，學生對于其跌宕起伏的一生褒貶不一。為了加強對小說主題的深刻認識，教師可布置寫作任務，以“給祥子的一封信”為主題，表達自己對祥子的主觀認識，進而培養學生的發散思維能力。

2.改寫人物結局

祥子經歷過曲折的事業和愛情，其命運可看成“一種相對獨特的人的悲劇”，[8]悲劇雖已成為既定事實，學生也早已將這一結果看成司空見慣的事實，為實現學生閱讀素養的拔高，本環節教師要引導學生找出影響祥子命運的關鍵節點，在此基礎上進行反向考慮：并未被大兵捉走、不與虎妞結婚迎娶小福子、聽從高媽建議放小型高利貸或去“起會”、不出賣阮明……如果祥子反其道而行之，他的命運軌跡又會發生怎樣的改變。此類開放性的問題旨在促使學生積極思考，激發他們求知的好奇心，鍛煉表達能力，實現能力與素養的雙向提升。

以上四個閱讀階段中學習任務的設置以阿德勒的四層次閱讀理論為指導核心，將特定階段的閱讀方法與運用策略進行融會貫通，培養起學生閱讀整本書的習慣。從基礎閱讀到主題閱讀，通過設置多層次、多梯度的問題，鼓勵學生自主學習，通過教師指導掌握不同層級的閱讀方法，培養學生的邏輯思維與表達能力，從而使整本書閱讀變得更有成效。

閱讀層次理論通過四個相互銜接的步驟為教師搭建了整本書閱讀的教學邏輯體系，實現了將四個閱讀層次以及能力要求漸進累積式地滲透進整本書閱讀的教學和學習全過程當中，有效體現了對學生閱讀整本書的全過程監測和閱讀能力的深層進階。而且，閱讀層次理論要求學生能認可作品產生的社會背景去探討與作者的共識性，擺脫對認識對象的主觀傾向，以實現心智與心靈的共同成長。本文借助閱讀層次理論對當前整本書閱讀教學進行應用策略層面的探索，以《駱駝祥子》為例展現了分層漸進式的整本書閱讀教學思路：（1）基礎閱讀：調動學生內驅力，激發閱讀興趣；（2）檢視閱讀：勾勒文章全貌，構建閱讀框架；（3）分析閱讀：進行深度閱讀，挖掘文章核心；（4）主題閱讀：文本交互閱讀，暢談自我感悟。整體來看，教師需要將重心放在分析閱讀與主題閱讀上，可以在深度和廣度上根本提升整本書閱讀教學效用和學生的元閱讀能力，這也是后續研究可以進一步關注的方向。

注釋：

[1]張玉真.整本書閱讀進階指南——評《如何閱讀一本書》[J].語文建設，2021（09）：84.

[2]莊照崗.整本書閱讀教學的場域審視[J].現代中小學教育，2021（07）：29-34.

[3]莫提默·J·艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].北京：商務印書館，2014：24.

[4]徐穩，葛世林.數字化技術賦能思想政治教育的三維探析[J].思想教育研究，2023（03）：43-51.

[5]古世倉.《駱駝祥子》：在精神史與社會病之間[J].首都師范大學學報（社會科學版），2020（06）：80-86.

[6]祝桂興.閱讀教學“四得”[J].語文建設，2016（07）：34.

[7]戴蓉.整本書進階式閱讀實施策略[J].語文建設，2023（07）：69-71.

[8]蔡勤.一個被承認的社會悲劇——淺談《駱駝祥子》[J].語文建設，2015（11）：54.

[基金項目：本文系國家自然科學基金“基于學生主體視角的高等教育服務質量評價體系及應用機制研究”（項目批準號：72274233）的階段性成果。]