基于深度教學的高中語文項目式學習實踐

■廣東省廣州彭加木紀念中學 招健君

深度教學以培養學生核心素養為根本追求，要從學習符號、學習解題真正走向學習思想、學習思考。深度教學是指在教師的引導下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題或任務，通過積極的探究實踐，深刻地掌握學科核心知識，并運用知識解決實際問題的過程。深度教學以促進學生批判性思維和創新精神發展為目的，為了實現這一目標，學習方式必須發生根本性變革。對于如何在教學中有效落實學科核心素養和學習任務，《普通高中語文課程標準》（2017版）提出了這樣的教學建議：“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力，過程與方法、情感態度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。”課程標準多次提到“項目學習”或“學習項目”，可見，項目學習作為一種有效落實學科核心素養的方式備受關注。

項目式學習是體驗學習的一種，是提升語文素養與綜合能力的新型學習方式。學習的本質是解決真實問題。項目式學習讓學生因內在驅動去學習，學生在學習過程中將感性認識轉化為理性認識，從而構建自己的世界觀、人生觀、價值觀，提升學習能力。因此，項目式學習是實現深度教學的有效方式。開展項目式學習在培養學生學習能力、創新能力等方面有優勢，運用于語文學科中，需要兼顧語文學科的特點，通過實踐情境的設置，著重培養學生的語文關鍵能力，引導學生進行深度學習。為此，本文嘗試以深度教學理念為指導，利用項目式學習整合單元教學。

筆者認為，基于深度教學的高中語文的項目學習就是：教師以學科核心素養為中心，以語文課程標準為依據，以項目為載體，通過創建與真實生活對接的語言學習情境，在項目活動中完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習任務，從而構建個人知識與素養體系，最終提升語文素養和關鍵能力的教學方法。

一、指向語文素養培養：確定驅動問題，設計項目情境

問題從哪里來，還得從學生中來，學生在單元學習中會出現什么問題是教師在實施深度教學前首要把握的，項目式學習能夠為學生提供探究他們感興趣的真實問題的機會。因此，教師要充分考慮項目主題是否適合培養學生的學科基本觀念、必備品格和關鍵能力——對語言文字和語段的感受理解力、邏輯思維力和語言表達力。

情景化的設計和核心素養的落實是新課標非常重視的問題，這些問題也就是指向深度教學的落實。因此，語文項目式學習幫助學生解決問題的關鍵是設計項目情境，讓學生根據真實情境開展深度學習活動。真實情境激發學生的學習興趣，項目任務引導學生將學科知識運用遷移到真實情境中，通過觀察、實踐、評價與反思，最終獲得學習成果。在此過程中，學生建構學科知識體系，發展學科思維，培養關鍵能力。

“勞動最光榮”是統編版必修上冊的第二單元，教材中也設計了“寫一個你熟悉的勞動者”的任務。根據學生課前提出的問題進行分類、整理、分析、比較，筆者最終設計“勞動人物志”作為項目式學習主題，通過“撰寫勞動人物通訊”的核心問題來引領整個項目的學習，培養學生對人物通訊的讀寫能力。

生活中會遇到很多平凡又熟悉的勞動者，他們身上的故事觸動著我們的心靈。校刊開展“踏尋勞動者之足跡，爭做新時代有為青年”為主題的禮贊勞動人物展播活動，請學生探尋身邊平凡的勞動者，用人物通訊或者視頻短片的方式，講述他們的勞動故事，思考勞動的價值。

第一，閱讀一組人物通訊文章，理解作者思考問題的角度，并在其中體會作者的立場和態度。第二，學會深入挖掘典型人物的典型事跡來表現人物形象，展現人物精神。形成正確的學習觀，改進學習方法，提高學習能力。第三，同學之間分享自己的閱讀經驗，開展一次“勞動的價值和意義”新聞閱讀分享會，針對當下關于“勞動”的某些問題，邏輯嚴密地闡釋自己的觀點。第四，小組合作，為身邊的勞動者寫一份人物通訊或制作短視頻。

新課標中關于“思辨性閱讀與表達”方面提出“培養學生思維的邏輯性”和“提升理性思維水平”等能力要求，“探尋身邊平凡的勞動者”這一項目情境貼近學生日常生活，引導學生關注身邊事物，通過語文實踐活動形成自己的立場和觀點。“分享經驗”“針對當下關于‘勞動’的問題闡述自己的觀點”“新聞閱讀”“撰寫勞動人物通訊”則指向語文關鍵能力和育人目標。在“五育并舉”的背景下，學校以勞動為情境載體開展語文活動，充分發揮了勞動樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值。

“勞動人物志”的驅動問題作為項目學習的主任務。按照項目學習“以終為始”的設計思路，在設計驅動問題時，就預設了“產品”的形式，以此來引導項目任務的設計，激發學生在完成“產品”的過程中主動解決問題。“為勞動人物寫新聞通訊”也是項目學習的主任務，也是這個學習項目的最終產品。在這一主問題的驅動下，學生通過閱讀教材中的《喜看稻菽千重浪》《心中一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》《以工匠精神雕琢時代品質》等篇目，分析通訊報道的角度，理解事實與觀點的關系；抓住典型事件，探究分析人物細節，把握人物精神；學習觀點闡述的方法，辨析新聞報道的立場。通過項目任務整合了自主、探究和合作的學習方式，并深度融合閱讀鑒賞、表達交流和梳理探究的語文實踐活動，最終指向語文學科核心素養的全面發展。

二、指向語文深度教學：搭建學習支架，設置驅動任務

深度教學的實現體現在學生有較強的學習動機、有明確的學習目標，帶著問題、以解決問題為目標進入學習，學習中持續性地表現出主動、積極、想辦法解決問題的狀態。因此，筆者認為，項目式學習的“任務驅動”要根據教材內容“設計”出可以“驅動”學生進入學習“情境”的“任務”，將問題轉化成任務，讓深度教學真實發生。所以，在項目主題下，教師為學生搭建的學習“支架”，應該是根據語文學科特點，遵循學生認知規律的相關讀寫任務。語文教學最重要的就是“讀和寫”，學生在學習情境中建構自己的知識框架，形成學科思維和關鍵能力，發展學生高水平的學科核心素養。圍繞“勞動人物志”這一項目主題，筆者設計了一系列課內和課外單元讀寫結合的探究活動，以驅動學生進行深度學習：

任務一：群文閱讀，認識勞動。人物通訊是通過深入挖掘典型人物的典型事跡來表現人物形象、展現人物精神的，并在其中體現作者的立場和觀點。

課外活動：自主細讀本單元三篇人物通訊以及《人民日報》的兩篇人物通訊。

課內活動1：請梳理教材中幾篇人物通訊的具體事件、人物精神和作者立場，制作“ XXX 職業生涯大事記”思維導圖。

課內活動2：開展“勞動的價值和意義”新聞閱讀分享會。

任務二：鏈接生活，對話勞動。發現和了解身邊的勞動者，對勞動人物進行訪談。

課內活動：根據采訪對象，小組討論，撰寫勞動人物訪談活動流程和訪談提綱。

課外活動：確定訪談目的，了解訪談對象的特點。根據訪談目的選擇訪談對象；小組協商討論，撰寫勞動人物訪談活動流程和訪談提綱，分組進行勞動人物訪談并記錄。

任務三：關注勞動，書寫人物。根據訪談收集材料，整理素材，并做好詳細的訪談小結；撰寫人物通訊或制作短視頻。

以上項目式任務驅動學生通過文本與作者對話，在閱讀思考中理解“勞動”的意義和內涵；讓學生通過語文活動“訪談”，在實踐中建構語文關鍵能力，實現深度教學，并更深入理解勞動的價值；從“讀”到“寫”，用語言文字表達對勞動的認識。前兩項任務為第三項任務搭建的學習支架，引導學生圍繞教材文本進行泛讀與精讀，探究通訊報道的角度和方法，學習新聞觀點闡述的方式，把握新聞報道的立場，在解決問題中自主建構語文知識與技能。這些活動任務都是在真實的情境中展開，終凸顯了“語文實踐”，目的在于通過項目任務提高學生語言文字運用能力，增進了對勞動的認識，豐富了自我成長體驗。

三、指向綜合性深度教學：調整教學關系，提高關鍵能力

深度教學下的項目式學習始終要指向語文學科的核心素養和關鍵能力的獲得。《中國高考評價體系》指出：基于學科素養導向，承接學科素養要求。結合學生認知發展實際，高考評價體系確立了符合考試評價規律的三個方面的關鍵能力群：第一，以認識世界為核心的知識獲取能力群；第二，以解決實際問題為核心的實踐操作能力群；第三，涵蓋了各種關鍵思維能力的思維認知能力群。“閱讀與鑒賞、表達與交流”是高中語文教學的重點內容，是高中學生應該具備的主要能力，也是語文學科的關鍵能力。項目式學習下的“閱讀與鑒賞”能力是在學生自主閱讀文本的感染和思考下形成的，“表達與交流”能力是通過情境任務驅動，學生在具體實踐活動中合作探究中獲得的，而不是在課堂上直接通過教師的輸出形成的，這就重構了學習路徑。新穎而具有挑戰性的學習任務使學生的學習興趣得到激發，讓學生的隱性思維顯性化、深刻化。

通過驅動問題的有效推動，學生其他素養能力得以發展，如攝影、音視頻、廣播等的媒體運用，可以幫助教師創設更加真實的情境，提升學生的媒介素養。此外，由于任務具有挑戰性，教師還需要引導學生在小組內合理分工，給予學生足夠的時間進行思考、交流、嘗試、調整，最終形成完整的解決方案。學生在語文項目活動中獲得更多的素養，進一步創新了教與學的關系。例如，對勞動人物進行訪談，采用小組合作的方式，其中一個學生在活動備忘錄中這樣寫道：

1.推舉一位組織能力強的王某當組長，由組長召集組員討論分工，包括訪談前的準備（錄音錄像設備、收集受訪者相關資料等）、訪談提綱的擬定、訪談負責人、訪談記錄員以及訪談后總結報道等。

2.訪談記錄要細致，形式多樣。盡量多安排幾位訪談記錄員，如果需要錄音，則要事先征得受訪者的同意，訪談記錄要全面、細致。事后重要信息要與受訪者進行確認，以保證準確無誤。

活動中的通訊報道，攝影、視頻作品，人物志的編寫等能夠促進學生聽說讀寫能力的鍛煉、媒介素養的提升以及統籌協調交流、信息收集篩選、實際問題解決能力的發展。

四、指向項目評價：關注學生成長，開展項目評價

項目成果是整個項目學習的驅動力之所在，也是深度教學成果的具體呈現。課標中提到，教師應及時組織交流與分享，提供閱讀策略指導，適時組織經驗分享和成果交流活動，創造更多展示學生作品的機會。“展示交流”可以激發學生持續閱讀與表達，增加同學之間互助學習的機會，也可以增強團體的合作溝通意識。項目“勞動人物志”校刊專刊的設置、作品分享會等就是這樣一個平臺。借助真實情境，將前期的學習成果在一個新穎、有意義的活動中呈現出來：

第一，勞動人物風采攝影作品展。每幅作品配上作品說明。刊物上設二維碼，投票選出最受歡迎的作品，學校頒發獎項。第二，勞動人物通訊分享會。每組推薦代表發言，選出心目中最佳作品，現場頒獎。

新課標指出，評價不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注內在的學習品質，注意通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養。深度教學的評價要關注學生的具體表現和思維的提升。在“勞動人物志”項目學習中，學習成果評價之外，更要針對學生的學習過程設計一份“自我評價表”，引導學生自我反思、自我發現，有針對性地改進。例如，項目學習自我評價表可以根據項目活動的參與情況、項目活動中的能力展現、項目活動中的成果展示、項目活動中得與失等自評表量化考核，讓學生對照評價量表的內容自我評價，調整學習狀態。評價量表關注學生在每個任務活動中的具體表現，以及在學習過程中的成長。評價的目的不是單純給學生打分，而是幫助師生提高，評價應該成為教學的一部分，教師不妨嘗試項目活動時評價先行，讓學生成為評價的主體，參與評分規則的制定，這樣效果會更好。

五、結語

總而言之，項目學習促進了學生在生活中學語文、用語文，是教師進行語文學科深度教學的一種方式，是幫助學生實現學科核心素養提升的有益嘗試。在項目學習活動中，學生的溝通交往能力、團隊合作能力、展示交流能力等綜合素養也會有不同程度的提升。但是項目學習的實施對教師的專業性要求更高，教學設計與教學實施的難度更大，仍有待于將之與語文學科特點和語文學科核心素養緊密聯系起來；教師需要有對教材進行二次開發的課程思維，做好課程統整，有將課程標準中涉及的關鍵概念以及核心經驗與真實情境中的問題結合起來的能力，因此，教師要在教學實踐中不斷摸索、不斷總結、不斷完善。