淺談農村初中物理課堂教學中的設問策略

江國君

(江蘇省南通市海門區正余初級中學,江蘇 南通 226100)

陶行知先生說過“發現千千萬,起點是一問”,設計并提出問題是課堂教學中一個不可忽視的環節,成功的課堂教學,離不開教師匠心獨運、精當巧妙的提問.隨著《義務教育物理課程標準(2022年版)》的頒布與落實,發展學生的學科核心素養成為課程教學的主要目標.基于此,在農村初中物理課程改革中,教師應加強教學研究,通過具有情境的、有效的、深度的“問題設計”來調動學生學習物理的熱情,進而指向學生學科核心素養的發展.

1 農村初中物理課堂教學設問中存在的不足

1.1 課堂設問缺乏針對性

由于課堂教學時間有限,教師只有保證精準提問,才能讓學生迅速進入狀態,完成對新知識的學習和探究.但是,在農村初中物理課堂教學中,有的設問缺乏明確的指向性,使學生只是回答了表面的問題,而對于其背后的物理知識缺乏深入思考;有的設問與學生觀察、發現的重點不同,導致學生產生的困惑、質疑得不到及時回應,影響了他們對知識的理解和把握;有的設問表述過于冗長,沒有直指問題的核心,影響了學生的理解以及相關探索活動.針對此,教師應根據教學目標要求,圍繞物理課程教學的重點、難點、易錯點等設計問題,提高教學的精準性[1].

1.2 課堂設問缺乏啟發性

在課堂上,一個好的提問往往能“一石激起千層浪”,啟發學生的思維,讓學生以飽滿的熱情參與到新知識的探究中來.但是,部分教師的課堂設問缺乏啟發性,難以引發學生的主動思考.例如,有的問題單純是為了提問而提問,缺乏思考的空間;有的問題脫離學生實際,難以引發學生的積極思考;有的問題問得太平直、簡單,學生只需要通過“好不好”“是不是”之類給出答案即可,難以進行深入探究.這些問題難以讓學生對新知產生好奇,甚至在一定程度上挫傷了學生學習的積極性,影響課堂教學效果[2].

1.3 課堂設問缺乏層次性

學生在探究新知的過程中需要經歷由淺入深、由易到難、由簡單到復雜的過程.但是,在農村初中物理課堂上,部分教師對課堂設問的安排比較單一,缺乏層次性,限制了學生對新知的思考與探究.例如,部分教師習慣設計解釋性問題,導致學生的思維長期停留在低階層次,缺乏向高階思維轉化的“臺階”,不僅影響了學生對物理知識的掌握,更影響了科學思維的發展.

1.4 課堂設問缺乏合理性

在課堂上,問題的難度系數、思維空間等對教學效果會有一定影響.在農村初中物理教學中,教師雖然能夠充分認識到問題的重要性,但是對于如何呈現問題缺乏把控力,導致問題的呈現不夠合理[3].例如問題設計過于簡單或太難,設計的問題思維空間過大或者過小;問題與問題之間缺乏內在的聯系和因果關系;課堂問題太過密集,提問后沒有給學生足夠的思考時間;提問后的追問不及時.這些情況影響了學生對問題的探索以及最終的課堂教學效果.

2 農村初中物理課堂教學中優化設問的策略

2.1 明確教學目標,設計針對性問題

在初中物理教學指導中,教師需要根據課程教學目標來設計選擇問題,以促使學生精準完成學習任務,實現綜合發展.在新課程改革背景下,加強單元整體教學成為課程改革的主要趨勢,在課堂設問中教師應圍繞單元教學要求設計有針對、有關聯的問題,提高學生整體學習效果.

例如,在“聲現象”這一單元教學中,教師通過分析單元內容,確定單元整體教學目標：理解聲音由物體的振動產生;知道聲音的傳播需要介質,聲音在不同的介質中傳播速度不同;了解人耳的結構,知道人類聽到聲音的過程;知道樂音的基本特征及其影響因素,并會用物理知識解釋生活中與樂音特性有關的現象;能夠從物理學的角度和環保的角度理解噪聲的定義;知道噪聲的來源,防治噪聲的途徑及方法;了解超聲波和次聲波及其在生活和現代科技中的應用.然后,針對目標要求設計“人能聽到聲的條件有哪些?”這一問題,并將其貫穿在“聲音是什么”“樂音的特性”“噪聲及其控制”“人耳聽不到的聲音”這四部分內容的講解之中,促使學生實現整體學習.在“聲音是什么”這部分內容的教學指導中,教師導入問題：人能夠聽到聲的條件有哪些?促使學生結合生活經驗,聯系所學知識探究聲音現象,認識到聲音是物體振動發出來的,需要通過介質傳播[4].在“人耳聽不到的聲音”中教師最后回扣總問題：在現實生活中是否有一些聲音是人耳聽不到的呢?以此引出超聲波和次聲波的概念,拓展學生對聲現象的認識.

2.2 結合教學內容,設計啟發性問題

有效的課堂設問要體現學生的主體性,貼近學生的“最近發展區”,要給學生廣闊的思考和活動空間,要拓展學生深層次的思維空間,還要有利于培養學生學科核心素養.

例如,在“汽化”教學設計中,教師在課堂導入環節直接為學生闡述汽化的定義,然后結合現實生活提出啟發性問題：根據定義,同學們在生活中看到過哪些有關汽化的現象呢?學生將生活中的現象與定義進行對標,并自由回答：有的認為灑在地面的水變干了是汽化,有的認為濕衣服晾曬后變干了是汽化,有的認為水壺里水燒開了、變少了是汽化,有的認為蒸鍋上方冒白氣是汽化……教師充分肯定學生的回答,并再次引出“蒸發”這一重要的汽化現象,進而以晾曬衣服為例,向學生提出問題：濕衣服中水分蒸發速度的快慢與哪些因素有關?學生通過生活常識和觀察圖片,對比初步判斷影響蒸發快慢的因素有三個,即溫度的高低、液體表面積的大小、液體表面上方空氣流動的快慢[5].教師在此基礎上繼續追問：蒸發的過程你能看見嗎?是不是在極為寒冷的地方液體就不會蒸發了呢?教師根據學生的回答進行總結歸納：蒸發是在任何溫度下都能發生,并且只在液體表面進行的緩慢的汽化現象.為了啟發學生更加深入地認識生活的蒸發現象,教師繼續提問：夏天我們在地上灑水,會感覺到涼快,這是為什么?醫生給人的手臂上涂抹酒精后,也會有涼快的感覺,這又是為什么?學生在閱讀教材以及體驗生活的基礎上認識到了“蒸發過程要吸熱”這一現象.在這一教學設計中,教師始終圍繞學生熟悉的生活現象進行啟發,促使學生思考總結生活現象背后的物理知識.這樣不僅科學地解答了生活中的問題,也深化了學生對物理知識的探究.

2.3 立足學生發展,設計層次性問題

教師只有精心設計好課堂上的每一個問題,明確每一個提問的目的,有層次、有步驟地向學生提出問題,才能使課堂教學獲得最大的效益.

例如,在“凸透鏡成像規律”教學設計中,教師挖掘教材知識點之間的內在邏輯,設計實驗探究活動,并基于探究環節設計一系列層次清晰、邏輯分明的問題,以激發學生理性思考,促使學生步步推進,完成新知建構.在課堂上,教師將學生分成不同的學習小組,并為各組分發凸透鏡,設計兩個相對簡單的問題：(1)利用面前的凸透鏡由近及遠觀察書本上的字,你有何發現?(2)凸透鏡成不同的像和什么因素有關?學生根據觀察結果表達了對凸透鏡成像的直觀感受,并初步認識到凸透鏡成不同的像可能和“距離”有關.接下來,教師組織“探究凸透鏡成像規律”,促使學生在科學探索中驗證自己的發現.其中在“提出問題”與“猜想與假設”環節,教師重申了上述問題,激發學生對凸透鏡成像規律探究的熱情.在“設計實驗”環節,教師提問：(1)選取什么器材進行實驗?怎樣擺放?(2)設計怎樣的實驗步驟?學生根據教材的指導,通過集思廣益,認識到實驗所需的光具座、凸透鏡、蠟燭、光屏等器材,并按照相關指示進行擺放,移動蠟燭到凸透鏡的距離(u),調節光屏到凸透鏡的距離(f),觀察光屏上呈現的影像并記錄數據.在“分析論證”環節,教師提問：(1)像的虛實：凸透鏡在什么條件下成實像?在什么條件下成虛像?(2)像的大小：凸透鏡在什么條件下成縮小的實像?在什么條件下成放大的實像?有沒有縮小的慮像?(3)像的正倒：凸透鏡在什么條件下成正立的像?在什么條件下成倒立的像?學生在問題的引導下認真分析所得數據,通過判斷u與f之間的關系,總結歸納凸透鏡成像規律.在“評估與交流”環節,教師引導學生結合上述規律拓展思考：(1)燃燒過程中,蠟燭會變短,此時像的位置如何變化?(2)凸透鏡成實像時,用手擋住上半部分像有什么變化?(3)燭焰向左晃動時,說說像晃動方向?(4)在焦點處觀察燭焰,仍能看到蠟燭的像,試分析原因?這些問題具有一定的開放性,為學生運用凸透鏡成像規律創造了機會,讓學生能夠根據實驗進一步深入思考,更加理性、全面認識凸透鏡成像的規律.

2.4 基于課堂效果,設計合理性問題

“問題”是建構課堂的“腳手架”,在課堂上合理設問,對提高課堂教學質量,促進學生學科核心素養發展至關重要.從課堂設計的角度講,合理設計問題的關鍵在于能夠保證課堂活動的有序推進,能夠為學生自主思考和探究提供更多的機會.因此,在農村初中物理教學設計中,教師應從以下兩個方面關注問題的設計：其一,合理調整問題的難度,避免問題太難或者太過簡單影響教學活動的實施效果;其二,合理控制問題數量,給予學生充分的思考和探究空間.教師應根據課堂時間、教學節奏安排問題,避免貪多,要讓學生既能夠獲得啟發也能夠獲得自主思考,以此保證課堂設問的質量.

3 結束語

總之,在農村初中物理課堂教學中,優化設問能夠引領學生探究學習目標,優化課堂環節.用更加有趣、有深度的設問來吸引學生,促使學生對物理學習重點進行思辨并深入探究,提高物理學習效果,進而發展學生的學科核心素養.