三層級閱讀教學理論視域下現(xiàn)代詩歌教學探究*

摘要：依據(jù)三層級閱讀教學理論，從釋義、解碼、評鑒三個層面入手，通過朗讀、品味和拓展，引導(dǎo)學生學習閱讀現(xiàn)代詩歌的方法，感知并理解詩歌內(nèi)容和創(chuàng)作特色，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：三層級閱讀教學理論；現(xiàn)代詩歌教學；語文核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0103-04

作為文選型學科，語文教學內(nèi)容繁雜。部分語文教師在教學中會出現(xiàn)固守教材、脫離教材、教學內(nèi)容模糊、目標空大、主線缺失等問題，從而導(dǎo)致語文教學的“少、慢、差、費”。南京師范大學黃偉教授提出了三層級閱讀教學理論，能夠很好地解決以上痼疾。三層級閱讀教學理論，簡單地說，就是對課文進行三個層次的解讀，即在教學中，教師把課文的閱讀理解分為釋義、解碼、評鑒三個層次。釋義，是對文本的基本理解，即對文本做出感知、感受性的解釋，讀懂作者在文本中所要表達的意思和情感，讀出中心、主題、主旨，這是閱讀教學的基礎(chǔ)性工作，也可稱之為“基礎(chǔ)層閱讀”。解碼，就是解開文本的“密碼”。在解碼層，閱讀教學的主要任務(wù)是“文本技術(shù)分析”和“文本藝術(shù)賞析”，這正是語文閱讀教學的專業(yè)性任務(wù)。評鑒，就是對文本進行評價、評論、審辨、研判、鑒別、借鑒。這是閱讀的高級階段，或者稱為 “高階層閱讀”[1]。

現(xiàn)代詩歌是“五四”運動至中華人民共和國成立以來的詩歌，形式上采用白話，打破了舊體詩的格律束縛，又稱新詩。現(xiàn)代詩歌教學既要引導(dǎo)學生豐富語言體驗，培養(yǎng)對語言文字的直覺，感受語言文字的美，進而感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價值，也要培養(yǎng)學生的文學想象力和審美情趣，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。現(xiàn)代詩歌作品既是重要的文化載體，又是培養(yǎng)文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造核心素養(yǎng)的工具。如何運用三層級閱讀教學理論開展現(xiàn)代詩歌教學呢？

一、朗讀為主，釋義詩歌

現(xiàn)代詩歌常常因其跳躍性、模糊性、多義性帶給讀者理解上的困難。朗讀教學是一種常見的閱讀教學方法，有利于形成良好的語感。此處的朗讀是指在語文課堂情境下的朗讀，而不是在其他情境下帶有表演性質(zhì)的朗誦。朗讀教學就是在朗讀中教學，在朗讀與體驗、感悟、想象和創(chuàng)造等教學狀態(tài)中實現(xiàn)語文教學意義，它在課堂上表現(xiàn)為反復(fù)出聲的朗讀與螺旋上升的情感體驗、理性思考相結(jié)合的教學活動[2]14。

在語言形式上，現(xiàn)代詩歌以分行為顯著的標志。現(xiàn)代詩歌分行是以單位詩行的建行為基礎(chǔ)，以跨行技巧和其他豐富的詩行（或詩節(jié)）組合形態(tài)為具體表現(xiàn)，整體構(gòu)成了現(xiàn)代詩歌分行的實質(zhì)內(nèi)容。這種分行或分節(jié)的形式成為新詩的第一標志，它找到了取代以往的以押韻作為詩與散文區(qū)分的標志[2]24。根據(jù)現(xiàn)代詩的這一特點，可以通過小組合作分段朗讀，引導(dǎo)學生體會現(xiàn)代詩歌每一詩節(jié)之間重復(fù)和變化的規(guī)律、詩節(jié)之間的關(guān)系——內(nèi)容上是并列還是遞進，是跳躍還是總分，或者其他。教師通過示范朗讀，指導(dǎo)學生把握詞句的重音，根據(jù)這些重讀的關(guān)鍵詞在頭腦中想象畫面，豐富詩歌描繪的具體形象，初步理解詩歌內(nèi)容。此外，通過配樂朗讀渲染情境，在整體上感受詩歌傳遞的感情基調(diào)。

例如，筆者在執(zhí)教《你是人間的四月天》一詩時，采用了朗讀教學的方法。教師指導(dǎo)男女生配合朗讀，前4個詩節(jié)由男女生輪流讀，第5詩節(jié)男女生合讀。教師引導(dǎo)學生體悟這5個詩節(jié)的旋律特點。在男女生朗讀配合中，學生體會到這首詩5個詩節(jié)的每一節(jié)都是3行文字，都有一個共同的句式“你是……”，句式整齊，讀起來呈現(xiàn)了一唱三嘆、回環(huán)往復(fù)之美。教師再通過示范朗讀，重讀喻體前面的形容詞，指導(dǎo)學生體會比喻句的重音處理帶來的詩歌情感的變化，這些詞語都帶給人美好、溫馨、新鮮的感受。學生在重讀這些形容詞的同時，教師引導(dǎo)學生在腦海中想象“四月天”的畫面，從而把握整首詩的感情基調(diào)。

朗讀教學能夠引導(dǎo)學生對現(xiàn)代詩外在結(jié)構(gòu)的“建筑美”產(chǎn)生直觀認識。朱光潛先生《詩論》里說：“詩的境界是用‘直覺見出來的，它是‘直覺的知的內(nèi)容而不是‘名理的知的內(nèi)容。”[3]? 在朗讀中想象畫面，涵泳品味，可以調(diào)動學生的直覺體驗，還可以初步感受詩歌的形象之美。通過對重音的不同處理，感知詩歌音樂之美和所描繪的景物特點，從整體上對詩歌的風格和主旨有初步的把握，這是從自主朗讀進入詩歌的釋義層。

釋義層對文本進行整體感知、感悟的理解性閱讀。在這個教學層次中，學生初步感知了詩歌的主題、情感和作者的意圖。這是一個讀懂的過程，將為學生后續(xù)的學習打下基礎(chǔ)，這是基礎(chǔ)閱讀層次。

二、品味語言，解碼詩歌

在日常的教學中，教師往往停留在詩歌內(nèi)容上進行教學研究，忽視詩歌教學的梯度、深度和內(nèi)在邏輯，教學表面化、碎片化，有時甚至是簡單知識的羅列。三層級閱讀教學理論強調(diào)閱讀教學循序漸進、舉一反三的過程，遵循由淺入深的基本認知規(guī)律：釋義是基礎(chǔ)，解碼是核心，評鑒是拓展遷移，這三者形成一個互相促進、螺旋上升的結(jié)構(gòu)，顯示了教學動態(tài)過程。

解碼層即在詩歌教學中深入詩歌內(nèi)部，探索詩歌結(jié)構(gòu)的組織規(guī)律和語言表達的基本方式，明晰詩歌創(chuàng)作的常見方法。現(xiàn)代詩歌教學的“解碼”，要關(guān)注詩歌內(nèi)部組織隱含的語言奧妙，解開文本內(nèi)部的“密碼”。現(xiàn)代詩歌常常通過選擇有共同特點的景物表達情感，這些景物就是意象：“意”指作者情感，“象”是寄托作者情感的外界之物。意象是構(gòu)成詩歌的基本要素之一。相同風格的意象疊加鋪排，形成一定風格的意境；不同意象對比襯托，強化了詩歌的意蘊。現(xiàn)代詩歌語言還呈現(xiàn)出陌生化的特點，可通過“還原法”，比較詞語之間的差異，在比較中探究詩情、感悟詩意。例如，在執(zhí)教《鄉(xiāng)愁》一詩時，教師引導(dǎo)學生找出“鄉(xiāng)愁”的不同喻體，通過“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”四個意象，學生理解了詩歌意象寄予的情感。在深入閱讀中，學生發(fā)現(xiàn)，這些意象的排列組合是逐漸遞進的，對應(yīng)的感情也從個人離恨升華為家國之思。再如，筆者執(zhí)教《你是人間的四月天》一詩，通過刪改詞語，將原作中的“點亮”一詞換成“蕩漾”，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)詩歌和其他文學體裁在語言表達上的差異——聲音怎么能“點亮”呢？原來，詩歌語言是“不講理”的，看似“無理”的遣詞造句，恰恰是藝術(shù)魅力所在。語言的陌生化，帶給讀者的是新穎的閱讀感受，使詩歌審美具有個性化特點。如此，學生觸摸到了詩歌語言內(nèi)部的組織特點，而不是簡單讀懂作者寫了什么。

解碼層對應(yīng)審美性閱讀，學生通過揣摩、玩味、賞析詩歌的技術(shù)和藝術(shù)，探尋作者隱含在詩歌中的匠心營構(gòu)和獨特運思，就是讀懂詩歌的智慧。學生只有抓住了這些文本“機理”，才能摸清詩歌的語言奧秘。抓住了詩歌的“理”，便于深入探察詩歌、理解詩歌。比起釋義層，解碼層是閱讀教學的核心層和關(guān)鍵層，也是最具語文特質(zhì)的教學層。

三、拓展延伸，評鑒詩歌

三層級閱讀教學理論對應(yīng)的閱讀目標，最終走向深度閱讀。深度閱讀包含：完整深刻地處理知識，增強學習的意義感；增強教學的文化敏感性和包容性，提高學生學習的獲得感；豐富學習經(jīng)歷，引導(dǎo)反思性、批判性思維，提升學習的畫面感和自我感[4]。評鑒層既有“評”也有“鑒”。“評”是批判與審辨、評議與評價、質(zhì)疑與反思。“鑒”則是比較、對照、品鑒、借鑒以及遷移、化用[5]。評鑒層為最高閱讀層次，帶領(lǐng)學生從淺層閱讀走向深度閱讀，從單一類閱讀走向多元化閱讀。

在釋義、解碼的基礎(chǔ)上，詩歌教學可以通過拓展性的比較閱讀和仿寫，對詩歌進行品評和借鑒，從而發(fā)展學生的批判性閱讀能力和創(chuàng)新寫作能力。比較閱讀可以從寫作對象、時代背景、寫作手法、表達情感、詩歌主旨等方面入手，比較異同，通過比較尋找差異、重構(gòu)認知，形成開放多元的理解，提高審美能力。仿寫可以從簡單的仿句入手，逐漸仿寫一個詩節(jié)，最后到仿寫一篇，甚至是發(fā)揚個性，創(chuàng)意寫作。例如，在教學《鄉(xiāng)愁》一詩時，可以和余光中的《鄉(xiāng)愁四韻》進行比較閱讀，找出兩首詩表達上的共性特點和個性之美。在執(zhí)教《你是人間的四月天》一詩時，可以讓學生進行片段仿寫。

詩歌表達或隱晦含蓄，或熱烈直白，往往與時代背景有著重要聯(lián)系。評鑒詩歌除了比較閱讀和仿寫外，還可以進行多篇詩歌連讀和作者資料、創(chuàng)作背景資料等的助讀。多篇詩歌連讀要注意詩歌的選擇要有序，可以圍繞同一主題，或是圍繞同一作者、同一種表現(xiàn)手法等。總之，要尋找一個有價值的教學點開展連讀，目的是拓寬詩歌的閱讀廣度，提供豐富多元的內(nèi)容，提高思維品質(zhì)，讓現(xiàn)代詩歌閱讀走向深入。作者資料、創(chuàng)作背景資料等的助讀，有助于學生深入了解詩歌的寫作特色。例如《天上的街市》一詩，寫于“五四”運動高潮之后，軍閥混戰(zhàn)時期。作者目睹人間疾苦，發(fā)揮聯(lián)想和想象，創(chuàng)作了《天上的街市》一詩。了解作者資料和創(chuàng)作背景資料，可以加深理解詩歌的個性化表達風格和深刻內(nèi)涵，進而發(fā)現(xiàn)社會和文化意義。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在第三部分“課程目標”中指出，“核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”。在語文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。學生通過拓展閱讀、比較鑒賞、親身實踐、創(chuàng)作詩歌，既能強化理解已有的詩歌知識，也可深入領(lǐng)悟詩歌的內(nèi)在價值和審美趣味。例如在創(chuàng)作詩歌的過程中，學生對詩歌意象的選擇、對修飾語的提煉，都不知不覺受到原作的影響，這也是習得語言、發(fā)展思維的契機。通過指向運用和寫作的評鑒層，聚焦學生對釋義層、解碼層的認知，強化對詩歌內(nèi)涵的理解，使“聽說讀寫”的能力互相滲透，學生從“這一篇”的學習，深入“這一類”的習得方法，全面提高語文核心素養(yǎng)。在評鑒層閱讀中，學生通過對詩歌的比較賞析，走進詩歌深處，甚至走到詩歌的背后，發(fā)掘其社會和文化意義。這也能為學生的語言建構(gòu)搭建支架，讓閱讀與寫作雙向奔赴，打通了由讀到寫的通道。

三層級閱讀教學理論能夠讓語文課堂教學形成遞升的進階序列，以教學內(nèi)容為核心搭建循序漸進、由淺入深、前后貫通的階梯。在語文教學中，學生從釋義層到解碼層再到評鑒層的歷練過程，有利于培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，破解語文課堂教學效率不高的痼疾。

參考文獻：

[1]黃偉.為教搭橋鋪路 讓學通向深度——“三層級閱讀教學理論”問與答 （一）[J].中小學課堂教學研究，2021（5）：21.

[2]郭陽.朗讀美學視域下高中現(xiàn)代詩歌朗讀教學研究[D].贛州：贛南師范大學，2023.

[3]朱光潛.詩論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：61.

[4]郭元祥.論深度教學：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）：8-10.

[5]黃偉.閱讀教學理論的建構(gòu)：從分類到分層[J].語文建設(shè)，2023（5）：9.

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學改革實驗項目“開發(fā)‘小創(chuàng)造力：義務(wù)教育階段語文學科育人新探索”（2022JSQZ0312）、江蘇省中小學教學研究第十四期課題“走向深度教學：‘三層級閱讀教學理論的應(yīng)用研究”（2021JY14-L66）階段性研究成果。

收稿日期：2023-12-01

作者簡介：汪曉春，南京市共青團路中學，主要研究方向為中學語文教學。